A Intervenção Psicopedagogia no Processo de Aprendizagem Escolar

Por detrás do que é familiar, descubram o estranho. Sob o cotidiano, revelem o inexplicável. Que tudo o que é tido como comum seja um motivo de questionamento. Eduardo Galeano) 4 AGRADECIMENTO 5 RESUMO No início do século, os médicos procuravam causas orgânicas para justificar as dificuldades de aprendizagem em crianças, enquanto os psicólogos se concentravam em testes psicológicos para medir objetivamente suas habilidades e QI. Mas na década de 30, conceitos psicanalíticos influenciaram a psicologia educacional, levando a uma mudança na terminologia e na abordagem de crianças com dificuldades de aprendizagem. Área cognitiva. Área Perceto-motora. Fatores que influenciam o desenvolvimento, a aprendizagem e o desempenho segundo Piaget. CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA PARA O PROCESSO EDUCACIONAL……………………………………………………………………………. O processo da leitura e da escrita.

De acordo com Patto (1990) e Yaegashi (1994 a), o que se percebe nessas pesquisas é que seus resultados trazem, declarada ou dissimuladamente, explicações que atribuem os sucessos e fracassos dos alunos quase sempre a fatores individuais. Apesar de se ter mudado o foco de interesse nos estudos sobre o fracasso escolar, atualmente essas pesquisas continuam apontando o aluno como o grande vilão de seu próprio insucesso. Dentre as causas consideradas extraescolares, Mello (1983) citou “abandono dos pais”, “desinteresse” e “QI baixo”. Em um trabalho semelhante, Leite (1985) constatou que as categorias de respostas mais frequentes, apontadas pelos educadores entrevistados são, em ordem decrescente: “QI baixo”, “subnutrição”, “imaturidade” e “problemas emocionais”. Para Leite (1988), a somatória de todas essas variáveis não é suficiente para explicar os altos índices do fracasso escolar observados no primeiro grau.

Surge o Psicopedagogo ( Barone, 1987, p. que, no entender de Janine Mery, psicopedagoga francesa, encara sua ação do ponto de vista pedagógico e psicológico e a especificidade do seu trabalho reside nos seguintes pontos: 1- Para o psicopedagogo, o distúrbio de aprendizagem é considerado como manifestação de umas perturbações que envolve a totalidade da personalidade. Considera a evolução da criança dentro de uma perspectiva dinâmica. Assim, o sintoma distúrbio de aprendizagem não pode ser compreendido com entidade fixa. Acredita que o processo de desenvolvimento da criança foi inibido e que se for oferecida uma forma de relação, diferente daquela que estava acostumada, sua evolução retornará ao curso normal. O psicopedagogo reconhece a escola como espaço privilegiado para transmissão da cultura, sem, contudo, deixar de reconhecer o valor de outras 12 organizações sociais.

Principalmente, sem perder de vista uma postura crítica frente as dificuldades geradas pela própria instituição escolar. Por conseguinte, o psicopedagogo reconhece que mais importante que a acomodação da criança frente às exigências das escolas, é o estabelecimento de uma relação dinâmica onde a criança é considerada um elemento importante na recriação do saber. BARONE, 1987) A Psicopedagogia, como outras áreas da saúde, implica num trabalho em nível preventivo e curativo. Na função preventiva, cabe ao psicopedagogo atuar nas escolas e cursos de formação de professores, esclarecendo sobre processos evolutivos das áreas ligadas à aprendizagem escolar, auxiliando na organização de condições de aprendizagem de forma integrada e de acordo com a capacidade do aluno. As principais conclusões desse estudo salientaram que: 1) a reprovação escolar é mais frequente socioeconômico mais baixo; entre as crianças de nível 14 2) a escola não leva na devida conta, em sua atuação didática, o nível social dos alunos.

Não há, por parte dos professores um esforço de adaptação dos instrumentos e das estratégicas de ensino às crianças de baixa renda, estando estes instrumentos mais adaptados às crianças de nível socioeconômico privilegiados; 3) as variáveis físicas ou psicológicas isoladamente não explicavam o fenômeno; 4) atribuir, como é feito habitualmente, o fracasso escolar a causas e deficiências individuais do aluno é apenas um paliativo a encobrir a verdadeira causa, que poderia residir no sistema escolar. FERREIRO (1985) e outros, como CARRAHER & REGO (1981), GROSSI (1987), dão nova ênfase ao problema ensino-aprendizagem. Estas autoras, em particular a primeira, colocam em evid6encia a importância do “como se aprende”, descobrindo e descrevendo a psicogênese da linguagem escrita. Segundo FERREIRO (op. Acreditam que o êxito da aprendizagem depende das condições em que se encontre a criança no momento de receber o ensino.

Segundo elas, somente as crianças em estágios avançados de conceptualização podem tirar proveito do ensino tradicional, aprendendo, portanto, o que o professor se propõe ensinar-lhes. Por sua vez, as crianças atrasadas naquele processo tendem a fracassar e são rotuladas pela escola como incapazes ou apresentando défices em relação à aprendizagem. Não se deve concluir pela existência de deficit, naqueles casos onde somente existem diferenças em relação ao desenvolvimento conceitual das crianças. As crianças de origem social baixa, os filhos de pais analfabetos e outros grupos que não tiveram acesso a informações básicas nem contato direto com a linguagem escrita, estarão em consequência mais sujeitos a fracassar no início da escolarização básica.

Por exemplo, quando solicitadas a dizer palavras grandes, diziam palavras que representavam objetos grandes independentemente da quantidade de letras (Kombi, caminhão, poste, etc). Contrariamente, ao serem solicitadas a dizer palavras pequenas, davam nome de objetos pequenos independentemente da quantidade de letras (morango, aranha, toalha, etc). No nível intermediário, as respostas sugeriam uma transição entre o nível 1 e o nível 3, ou seja, elas demonstravam uma certa consciência da palavra, mas 17 deixavam-se levar pelo significado em muitas ocasiões. No nível 3, as crianças tendiam a conceber a palavra e seus significados como realidades distintas. PSICOMOTRICIDADE E SUAS RELAÇÕES COM A REPRESENTAÇÃO E A INTELIGÊNCIA Se a psicomotricidade for definida a partir da concepção que o homem tem de seu corpo, então, pode-se dizer que sua origem coincide coma origem da humanidade.

Segundo PIAGET (1975), a motricidade intervém na inteligência ainda antes da aquisição da linguagem. Para ele, a inteligência verbal ou reflexiva tem como base uma inteligência sensório-motora ou prática que se apoia nos hábitos e associações adquiridas para em seguida recombiná-los. As percepções e os movimentos estabelecem relações com o meio exterior elaborando a função simbólica, que gera a linguagem, dando origem à representação e ao pensamento. Piaget coloca em evidência, também, a importância da motricidade na formação da imagem mental. “A inteligência procede da ação em seu conjunto, na medida em que transforma os objetos e o real e que o conhecimento cuja a formação pode seguir-se na criança, é essencialmente assimilação ativa e operatória”.

que formam a matéria subjetiva, o policronismo e a plasticidade da representação do mundo na consciência”. PIAGET, 1967, p. VIGOTSKY (1988) salienta que todas as pesquisas experimentais relativas à natureza psicológica dos processos de aprendizagem de aritmética, escrita, ciência naturais, etc, “demonstram que o seu fundamento, o eixo em torno do qual se montam, é uma nova formação que se produz em idade escolar”(p. E estes processos estão ligados ao desenvolvimento do sistema nervoso central. Verifica-se, portanto, que a motricidade intervém em todos os níveis de desenvolvimento das funções cognitivas, tais como a percepção e os esquemas sensório-motores. Seria a estrutura da escola a única responsável, pelo pouco aproveitamento dos alunos de baixa renda ? Neste caso, poder-se-ia dizer também que determinada infraestrutura ou que o sistema econômico e político impede ou não propicia condições a esta própria escola para refletir sobre sua prática e sobre seus objetivos.

A classe social, por sua vez, poderia ser invocada quando esta não valoriza a educação, quando pais de nível econômico baixo retiram prematuramente seus filhos 21 da escola diante da necessidade de empregá-los. Este fator refletiria, por sua vez, a incapacidade do sistema econômico de proteger e oferecer condições favoráveis aos cidadãos? Esse sistema não restringiria o direito de os cidadãos se apropriarem de sua cultura, um bem legado pela humanidade e do qual todos somos herdeiros? Por outro lado, somente pode-se dizer o que falta a esta criança no momento da aprendizagem, se soubermos de antemão, o de que ela necessita em termos de desenvolvimento para adquirir esta aprendizagem. Como salientamos, os estudiosos não chegaram ainda a um acordo sobre quais requisitos da leitura são mais importantes no momento da aprendizagem formal da leitura e escrita.

Vária são as tentativas de explicação. Ao profissional que trabalha com problemas de aprendizagem cabe, também, o conhecimento dos períodos do desenvolvimento emocional e a compreensão do valor das vivências evolutivas na orientação do desempenho na aprendizagem. Neste sentido, abordaremos os estágios de desenvolvimento psicossexual propostos por Ferison (apud Kiguel, 1990) e sua correlação com as etapas de aprendizagem. Na fase oral do desenvolvimento, a tarefa psicossexual diz respeito à consecução da vinculação e estabelecimento da confiança básica no mundo objetal. Isto determina uma crescente capacidade de discriminação, reconhecimento do familiar 23 e organização da resposta de medo. Fica estabelecida a base vivencial da constância de objeto. Em termos de aprendizagem, começam a se estruturar as leis e a lógica causal.

A patologia, nesta fase, resulta numa diminuição da iniciativa, da criação do raciocínio crítico e lógico simbólico. O período de latência, por sua vez possibilita à criança a aprendizagem mais formal em sua sala de aula. É importante que ela obtenha êxitos e se sinta admirada e aprovada pelos outros (professores, colegas, etc. Dificuldades nesta fase, podem levar a um sentimento de inferioridade e de impotência. A possibilidade de diferenciar um significado (objeto) de seu significante (símbolo), permite uma organização cognitiva mais complexa, bem como a linguagem oral, a imitação, a dramatização e o jogo que são os instrumentos da criança para a compreensão do real. O predomínio da percepção sobre a ação, que caracteriza essa etapa, vai progressivamente diminuindo, à medida que a criança reflete sobre suas experiências e constrói estruturas mais flexíveis.

Aos seis, sete anos, temos uma característica de pensamento que delimita um novo estágio – a reversibilidade cognitiva. É a reversibilidade que permite realizar operações (ações mentais reversíveis) a nível concreto. Neste período, as estruturas de seriação, classificação, conservação de substâncias e peso facilitam a compreensão da leitura e da escrita, a iniciação da matemática e a relações lógicas que ela subentende, entre outras. Freqüentemente, os professores exigem das crianças que funcionem em estágios cognitivos posteriores ao seu desenvolvimento. Por exemplo: para crianças com 11-12 anos têm sido ensinadas equações do 1º e 2º graus – conteúdos que só podem ser compreendidos na sua íntegra quando o indivíduo já tem desenvolvidas estruturas do pensamento formal.

As manifestações pedagógicas mais frequentes, decorrentes de distúrbios cognitivos, apontadas por Dorneles (apud Kiguel, 1990), são as seguintes: - lentidão para execução das tarefas escolares em geral. Pela dificuldade de raciocínio, a criança necessita de mais informações orais para iniciar e resolver a tarefa; - dificuldades na matemática – na resolução de operações, no manejo dos sistemas de numeração (decimal, arábico, romano) e na resolução de problemas; 27 - dificuldades na classificação gramatical das palavras e de compreensão das regras ortográficas, etc. Área Perceto-motora Segundo Kiguel (1990), muita ênfase vem sendo dada aos aspectos perceptomotores como pré-requisitos importantes na aprendizagem escolar. De acordo com este autor, a etapa da garatuja, que vai dos dois aos quatro anos aproximadamente, apresenta três momentos que podem ser bem diferenciados.

Inicialmente a criança emite traços desordenados no papel, riscando incipiente, sobre o papel. Num segundo momento, chamado de garatuja controlada, a criança realiza movimentos repetitivos (longitudinais e depois circulares) que, de certa forma, são mais controlados. Em seus traços, em gerais contínuos e sem elevação do lápis no papel, já consegue manter-se dentro dos limites da folha. Na garatuja com nome, que configura o terceiro momento, observa-se uma evolução de um simples movimento cinestésico para o imaginativo. A partir da terceira série, a letra vai adquirindo controle mais definido, maior precisão no traçado e maior velocidade. Esta última característica é a que mais se desenvolve à medida que a criança avança na escolaridade, Até esta etapa parece haver uma correspondência entre o nível do desenho e o nível da grafia propriamente dita.

Entretanto, a progressão do desenho gráfico depende muito, além de habilidades específicas, do conhecimento a respeito desta evolução por parte dos professores e da metodologia empregada. Neste sentido, são prejudiciais para as crianças a apresentação de desenhos prontos, mimeografados, as críticas ao seu desempenho e, mesmo, a obrigatoriedade de desenho para a ilustração de conteúdos pedagógicos. Estas atitudes inibem o processo e não conduzem ao prazer que a atividade proporciona. Nesta fase, as experiências da criança começam a influenciar o seu desenvolvimento. Através da maturação e da interação com o meio ambiente, os reflexos sensório- motores se modificam e começam a aparecer comportamentos que não estavam presentes ao nascimento.

As ações do bebê assimiladas em padrões novos de comportamento, após certa acomodação por parte do bebê. Entre dezoito meses e dois anos, a criança começa a representar, internamente, os objetos e acontecimentos experimentados no seu meio ambiente, começa a manipular mentalmente os objetos e acontecimentos 32 através da representação. Período pré-operacional, de 2 a 7 anos. Cada mudança nova no esquema resulta em uma mudança qualitativa no pensamento do qual a criança é capaz. Por conseguinte, desenvolvimento é uma forma de adaptação ao meio ambiente do mesmo modo que toda atividade biológica é adaptativa. O desenvolvimento intelectual é uma função da interação de fatores de maturação e fatores ambientais. Nem a maturação nem as experiências sozinhas podem assegurar o desenvolvimento normal e a aprendizagem, emboras ambos sejam necessários.

Os ritmos de desenvolvimento podem variar consideravelmente, de uma criança para outra, de uma cultura para outra. O segundo fator importante necessário para o desenvolvimento é a experiência ativa. Sem ações sobre os objetos, as crianças podem não desenvolver o conhecimento físico e o lógico-matemático. Para que se dê o desenvolvimento, a criança precisa agir sobre o ambiente. A maturação pode abrir possibilidades para o desenvolvimento do pensamento pré-operacional, mas sem o empenho ativo sobre o ambiente essas possibilidades não se realizarão. A experiência social também afeta o desenvolvimento. Na verdade, cabe à escola esforçar-se por propiciar um ambiente estável e seguro, onde as crianças se sintam bem, porque nestas condições a atividade intelectual fica facilitada.

As emoções estão presentes quando se busca conhecer, quando se estabelecem relações com objetos físicos, concepções ou outros indivíduos. Afeto e cognição constituem aspectos inseparáveis, presentes em qualquer atividade, embora em proporções variáveis. A afetividade e a inteligência se estruturam nas ações e pelas ações dos indivíduos. O afeto pode, assim, ser estendido como a energia necessária para que a estrutura cognitiva passe a operar. CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA PARA O PROCESSO EDUCACIONAL De acordo com kiguel (1990), a Psicopedagogia é um campo de conhecimento relativamente novo que surgiu na fronteira entre a Pedagogia e a psicologia. Encontra-se em fase de estruturação de um corpo teórico específico, visando à integração das ciências pedagógica, psicológica, fonoaudiológica, neuropsicológica e psicolinguística para uma compreensão mais integradora do fenômeno da aprendizagem humana.

A Psicopedagogia, como outras áreas de saúde, desenvolve um trabalho a nível preventivo e curativo. Na função preventiva, cabe ao psicopedagogo atuar nas escolas e em cursos de formação de professores, esclarecendo sobre o processo evolutivo das áreas ligadas à aprendizagem escolar (perceptiva motora, linguística, cognitiva, emocional), ajudando na organização de condições de aprendizagem de forma integrada e de acordo com as capacidades dos alunos. Em nível curativo, o trabalho do psicopedagogo é dirigido às crianças e adolescentes com dificuldades de aprendizagem. Além disso, determinados elementos como a entonação e gestos são usados apenas na língua oral e o próprio conceito de correção varia para estes dois códigos. Pode-se concluir que a fala e a escrita são formas variantes ou alternativas da mesma língua, contrariamente à suposição generalizada que considera a escrita como a transcrição da fala.

Estabelecidas algumas diferenças entre este dois processos, caberia entretanto, analisar como a criança trata, ativamente, de compreender a natureza da linguagem que ouve ou a que vê escrita, para ferreiro e Teberoski (1985), na tentativa de compreender a linguagem, a criança formula hipóteses, busca regularidades, põe à prova suas antecipações e forja sua própria gramática – que não é uma simples cópia deformada do modelo adulto, mas uma construção original. Talvez o fracasso frequente na aquisição da linguagem escrita seja decorrente também da desconsideração deste processo, pois a maioria dos professores parte imediatamente para a apresentação e decifração do código linguístico. De acordo com kiguel (1990), ao ingressar na escola, a criança já tem domínio do código oral.

Entra, então, no segundo período, que se caracteriza pela construção de formas de diferenciação. Dentro de um critério de diferenciação, constrói duas hipóteses: a) é preciso um número mínimo de letras, em torno de três, para que esteja escrita alguma coisa; 41 b) e é preciso um número mínimo de variedades de caracteres para que uma série de letras sirva para ler. Se o escrito tem o tempo todo a mesma letra, não pode ser lido. Ainda dentro deste período, começa a ocorrer uma busca difícil e elaborada de diferenciação entre as escritas produzidas, precisamente para dizer coisas. As crianças exploram, então, critérios que lhes permitem variações sobre o eixo quantitativo e qualitativo.

Evidentemente que a criança segue se defrontando com contradições, pois o nosso sistema ortográfico apresenta uma série de regras arbitrárias, não havendo correspondência entre a identidade de letras e sons. Em síntese, durante o processo de construção e compreensão da escrita, a criança faz as seguintes aquisições: a) diferencia o sistema de representação da escrita do sistema de representação do desenho; b) descobre que a escrita não representa o objeto a que se refere e sim o desenho sonoro do seu nome; c) descobre que é necessária uma quantidade de variedade de caracteres para que se possa ler; d) atribui a cada letra uma sílaba oral; e) atribui a cada letra um som. Este conhecimento da evolução do processo de leitura escrita.

é fundamental para o professor, que muitas vezes encara como patológica uma escrita silábica. Como argumenta Weiss (apus Kiguel, 1990, pp. Para tentar explicá-los, o absoluto e o exato podem ser literalmente refutáveis. BIBLIOGRAFIA ALMEIDA, D. de P. F. No reino da alegria. Caderno de Pesquisa. São Paulo (39) : 3-10, Nov. CUNHA, L. A. Educação e desenvolvimento social no Brasil. São Paulo, Ed. Martins Fontes, 1983. FREITAG, B. Escola, estado e sociedade. São Paulo, Edart, 1977. PIAGET, J. Pensamento e linguagem. Rio de Janeiro, Ed. Fundo de Cultura, 1959. O raciocínio na criança. S. História da educação brasileira: a organização escolar. Paulo, Moraes, 1982. São VIGOTSKII, L. S. G. Novas perspectivas sobre o processo de leitura e escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1989. FERREIRO, E.

TEBEROSKI, A. Porto Alegre, Artes Médicas, 1990. LEITE, S. A. S. Alfabetização e fracasso escolar. São Paulo, Loyola/ Unimarco, 1993.