O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS COM TDHA: ALTERNATIVAS DE INTERVENÇÃO DOCENTE PARA A INCLUSÃO NO ENSINO REGULAR

Sendo assim, este estudo terá como base a revisão de literatura sobre o tema, orientada na concepção teórica de alguns autores que tratam do assunto, destacando-se os múltiplos olhares que envolvem a formação e prática de professores para a alfabetização e educação inclusiva. Para tal, serão utilizados os métodos dedutivo e indutivo de pesquisa. Palavras-chave: Alfabetização. TDHA. Ensino Regular. Por sua vez, os objetivos específicos do mesmo são os que seguem: refletir sobre a proposta de inclusão no sistema regular de ensino; observar as alternativas de intervenção docente para a alfabetização e inclusão de alunos com TDHA; apresentar os principais desafios atuais para a construção do sistema educacional inclusivo no país. Dessa forma, a relevância da abordagem do assunto se dá pela necessidade de refletir sobre qual é a função social da escola e do professor, como agentes de intervenção no processo de alfabetização de crianças, onde se faz necessário pensar a inclusão escolar por meio de acontecimentos históricos e filosóficos em relação à mesma dentro e fora da sala de aula, com a participação de toda a comunidade escolar.

No mais, cabe ressaltar a importância da formação continuada e escuta sensível do professor, que são essenciais para que este possa ajudar o aluno a reconhecer-se como construtor de seu conhecimento, estabelecendo uma relação que contribui para o avanço no processo de desenvolvimento da aprendizagem e inclusão para além do espaço escolar. METODOLOGIA A metodologia empregada foi a revisão bibliográfica, que se baseia em estudos para identificar, selecionar e avaliar criticamente pesqui­sas consideradas relevantes, contribuindo também como suporte teórico-prático para a análise da pesquisa classificatória. Segundo Vergara (2016, p. O dever do Estado, dos sistemas de ensino e da rede escolar decorre dos imperativos constitucionais de igualdade, liberdade e respeito à dignidade humana (BRASIL, CF/88, arts.

º, 2º e 5º). Tudo isto forjando e emoldurando o quadro dos direitos humanos que, como destaca Bobbio (1992, p. “emergem gradualmente das lutas que o homem trava por sua própria emancipação e das transformações que decorrem das condições de vida que essas lutas produzem”. O atendimento educacional especializado se operacionaliza através das seguintes conformidades organizacionais dos sistemas de ensino, a saber: distribuição dos alunos preferencialmente nas escolas regulares e nas classes comuns; professores devidamente capacitados e especializados; flexibilizações e adaptações curriculares com foco no significado prático e instrumental dos conteúdos essenciais; metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados; processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais; projeto pedagógico permeável à diferença e à diversidade; serviços de apoio pedagógico especializado para complementação ou suplementação curricular; utilizando equipamentos e materiais específicos; rede de apoio interinstitucional que envolva equipes multidisciplinares a serem acionadas sempre que necessário para o sucesso do aluno em seu processo de aprendizagem (BRASIL, Lei nº 9.

Porém, para que isso se efetive, sabe-se que é preciso transformar os atuais modelos de ensino. Destarte, ao incluir-se o deficiente na sala de aula, consequentemente, condicionam-se as instituições a estabelecerem novos posicionamentos, no que se refere ao sistema de ensino e aprendizagem, formando-se, então, concepções e práticas pedagógicas mais avançadas. De acordo com Francisca Geny Lustosa: Os princípios filosóficos do movimento de inclusão escolar, no sistema comum de ensino são, de certa forma, defendidos unanimemente, porém quanto às diretrizes, as políticas de gestão e a implicação como ações efetivas ainda é um plano onde algumas questões merecem ser expostas. Dentre elas, em especial uma: a presença da criança com deficiência na escola regular, já representa um avanço no tocante à democratização do ensino, mas não garante a implementação de uma política de inclusão de fato, pois esta requer direcionamentos para além da garantia legal ou de medidas paliativas dessa condição (LUSTOSA, 2002, p.

Nesse aspecto, identificar as diferenças é essencial não só no processo de integração como, especialmente, no de inclusão, esperando-se que a escola não entenda que todos tenham a mesma habilidade na construção do conhecimento. ainda hoje, Os sistemas escolares também estão montados a partir de um pensamento que recorta a realidade, que permite dividir os alunos em normais e deficientes, as modalidades de ensino em regular e especial, os professores em especialistas nesta e naquela manifestação das diferenças. A lógica dessa organização é marcada por uma visão determinista, mecanicista, formalista, reducionista, própria do pensamento científico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o criador, sem os quais não conseguimos romper com o velho modelo escolar para produzir a reviravolta que a inclusão impõe.

As práticas pedagógicas – mesmo no PNE – aparecem em segundo plano. O ambiente inclusivo de educação deve ser aquele aberto a todos, oferecendo a cada indivíduo a possibilidade de se desenvolver plenamente, segundo as suas particularidades, inclusive, isso é previsto pela própria Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 em seus Arts. e 206 (BRASIL, CF/1988). Segundo Penny Mittler e Peter Mittler (2001, p. Desenvolver as habilidades que sustentam a inclusão bem sucedida deve ser uma prioridade tanto na preparação inicial quanto na preparação continuada de todos os professores. Da mesma forma que cada professor é agora um professor de alunos com deficiências, assim também cada formador de professor (incluindo o/a diretor/a) deve agora estar preparando a próxima geração para ensinar em escolas inclusivas e para atender às necessidades de uma variedade muito mais ampla de alunos.

As habilidades pedagógicas exigidas para a inclusão bem sucedida não são nem mais nem menos do que aquelas exigi das dos professores em qualquer escola de qualidade. Escolas bem sucedidas e inclusão bem sucedida dizem respeito a algo mais do que uma pedagogia. A inclusão escolar é uma das virtudes para a estabilização da cidadania no Brasil. Para Freire: Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode dar. Se discrimino o menino ou menina pobre, a menina ou o menino negro, o menino índio, a menina rica; se discrimino a mulher, a camponesa, a operária, não posso evidentemente escutá-las e se não as escuto, não posso falar com eles, mas a eles, de cima para baixo.

Sobretudo, me proíbo entendê-los. Se me sinto superior ao diferente, não importa quem seja, recuso-me escutá-lo ou escutá-la. No enfrentamento dos desafios da prática docente, o profissional professor, se insere em um contexto reflexivo, que ocorre na interação entre a ação e o pensamento, onde uma vez que o rompimento com os modelos sociais se transforma em um interesse convergente, por todos os elementos envolvidos no processo, pode-se construir uma escola verdadeiramente reflexiva e inclusiva. Observa-se, ainda, que a implementação de abordagens de ensino pode ser problemática para os professores se eles exigirem recursos adicionais ou especiais aos quais não têm acesso.  Todas as abordagens de ensino estudadas envolvem uma compreensão do aluno como um agente ativo na construção do conhecimento pessoal e de todos os alunos como capazes de aprender.

 Elas, também, implicam que o ambiente de aprendizagem desempenha um papel fundamental, à medida que os alunos aprendem por meio de interações sociais.  Há um reconhecimento de que um sentimento de pertencer e participar da comunidade de aprendizagem tem um efeito importante no aprendizado dos jovens nas escolas. Está implícito nas abordagens pesquisadas nestes documentos a necessidade de todos compartilharem e compreenderem uma filosofia comum da escola sobre o aprendizado e o respeito de todos por indivíduos que enfrentam dificuldades.  Eles refletem a visão de que a inclusão de indivíduos nas salas de aula comuns, no sentido de participação na comunidade de aprendizagem, não pode ocorrer sem cooperação e colaboração.  Com exceção do estudo que se preocupava apenas com a dimensão social (FREDERICKSON & TURNER, 2002), as evidências da pesquisa coletiva sugerem que as dimensões social e acadêmica estão integralmente ligadas.

 Além disso, as abordagens interativas de grupos de pares, que apresentam resultados positivos abordam os elementos sociais e acadêmicos do apoio à aprendizagem. A revisão fornece algumas evidências de como os elementos das abordagens interativas dos grupos de pares foram usados ​​para apoiar a inclusão de alunos com necessidades especiais nas salas de aula de ensino regular.   Para solucionar os problemas levantados evidenciam-se as seguintes lições: 1. Utilizar os alunos como recursos para a aprendizagem: os professores que usam abordagens interativas de grupos de colegas veem os outros adultos da comunidade escolar como parceiros, o que sustenta o aprendizado cooperativo e fornece suporte adicional; 2. Adotar abordagens interativas de grupos de pares para incluir efetivamente alunos com TDHA (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade): é notável a necessidade de um planejamento cuidadoso do trabalho em grupo, incluindo o delineamento dos papéis dos membros do grupo; 3.

Desenvolver abordagens interativas de grupos de colegas trabalha com habilidades (básicas) de maneira holística, incorporadas às atividades da sala de aula e ao conhecimento do assunto: isso contrasta com o desenvolvimento de habilidades isoladas, associado aos programas corretivos tradicionais para necessidades educacionais especiais.  Fazer uso de colegas pode trazer uma necessidade de tornar o desenvolvimento de habilidades socialmente significativo; 4. Também é fundamental que o ensino eficaz para a inclusão seja visto como a prática complexa que é, muitas vezes combinando atenção à adaptação (específica de um assunto) do ensino/currículo, com atenção à participação da comunidade, agrupamento social e papéis dentro do grupo.  De acordo com as evidências aqui analisadas, as abordagens de ensino que efetivamente incluem crianças com TDHA (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade) não podem ser reduzidas a fórmulas simplistas, mas reúnem as habilidades dos professores com uma disposição e capacidade de também fazer uso das habilidades dos alunos.

  Além disso, cabe salientar que incentivar abordagens interativas de grupos de colegas na sala de aula de uma maneira autêntica implica o reconhecimento de uma visão construtivista, e não de transmissão, da aprendizagem.  Isso implica a necessidade de ver todos os alunos, incluindo professores, como tendo ação ativa na aprendizagem e, portanto, a própria escola como local de prática reflexiva. REFERÊNCIAS ALARCÃO, I. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: http://www. planalto. gov. gov. br/ccivil_03/decreto/d3298. htm. Acesso em: jul. BRASIL. planalto. gov. br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto/D6571. htm. Acesso em: jul. Lei nº 13. Disponível em: http://www. planalto. gov. br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005. CASTIGLIONI, L. B. O problema da anormalidade na escola primária.

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