O ENSINO DA MATEMÁTICA FINANCEIRA NO BRASIL

Surgiu neste período a primeira modalidade de comércio realizado entre as sociedades, o escambo, que é a troca direta de mercadorias. Observa-se que a troca praticada naquela época não tinha como objetivo o lucro, mas destinava-se tão-somente a suprir as demandas de cada grupo. No entanto, com o crescente contato entre os homens e desenvolvimento do artesanato, dificuldades na efetivação destas trocas começaram a surgir, tendo em vista que não existia uma medida de valores entre as mercadorias a serem trocadas. Com isso se fez necessário mudar a maneira como estas trocas estavam sendo feitas e a solução encontrada foi a atribuição de valores às mercadorias (SCHNEIDER, 2008). Nota-se, pois, que a Matemática sempre esteve ligada às necessidades humanas e não há porque agora ser diferente.

em seu artigo 2º aponta para a necessidade de uma educação transformadora, que crie ambientes que torne possível: [. preparar e educar cidadãos críticos, atuantes e livres, que liberem energia em atividades em grupo; no pensar e no fazer modernos, que sejam questionadores, que participem de uma educação mais humana e fraterna com o emotivo e o artístico presente; enfim, que os futuros cidadãos sejam atuantes e reflexivos em nossa sociedade (BRASIL, 1996, p. Para que seja possível formar um cidadão crítico e atuante, é preciso desenvolver sua capacidade de cuidar do seu próprio dinheiro; torná-lo apto a decidir sobre o que comprar, de que forma e quando comprar; onde, quando, em que e quanto investir; avaliar de maneira racional o binômio necessidade/possibilidade na hora de contratar um empréstimo, dentre outras decisões importantes na vida financeira de uma pessoa.

A Matemática Financeira possui uma função muito importante nesse contexto servindo de instrumento de pleno acesso à cidadania. A educação financeira, se ministrada adequadamente na escola, possui um grande poder formador. Por exemplo, o trabalho com esse bloco de conteúdos deve tornar o aluno, ao final do ensino médio, capaz de decidir sobre as vantagens/desvantagens de uma compra à vista ou a prazo; avaliar o custo de um produto em função da quantidade; conferir se estão corretas informações em embalagens de produtos quanto ao volume; calcular impostos e contribuições previdenciárias; avaliar modalidades de juros bancários (BRASIL, 2006, p. Os PCN’s sugerem, ainda, que o ensino de funções tenha como aplicação, a Matemática Financeira (BRASIL, 1998). Já os conteúdos dedicados aos terceiros e quartos ciclos de ensino recomendam que os alunos sejam orientados sobre o consumismo e saibam distinguir os bens supérfluos dos vitais.

É preciso que o aluno compreenda que o bem consumido, seja ele qual for, é fruto de um determinado tempo de trabalho, realizado em distintas condições, tendo em vista que a sociedade capitalista prioriza o lucro e converge para a precarização da força de trabalho. Os PCN’s recomendam também que os alunos sejam educados quanto a seus direitos como consumidor e saiba reconhecer propaganda com falsas promoções, quando na verdade, os juros embutidos na negociação são muito elevados (BRASIL, 1998). Esse processo levou a níveis tão elevados de consumo que já se fala em “sociedade do hiperconsumo” (Lipovetsky, 2007), onde os produtos têm, a cada dia que passa, menor durabilidade – muitas das vezes até com obsolescência programada pelo produtor – e a felicidade passa a ser representada pela possibilidade de adquirir um volume de bens em intensidade sempre crescente, exigindo uso imediato e rápida substituição dos objetos destinados a satisfazê-la (BAUMAN, 2008).

A maioria das economias modernas é impulsionada pelo consumo, mantida, se necessário, aumentando os níveis de endividamento.  Conforme explicam Oliveira e Wolf (2016), enquanto a taxa de crescimento for superior à taxa de juros, é possível pagar dívidas com juros.  Se o crescimento diminuir ou parar, a inadimplência é inevitável.  A sociedade de consumo era uma criação necessária para manter as pessoas comprando independentemente de suas reais necessidades. Programas de educação financeira presentes hoje na política pública de diferentes países se desenvolvem, de forma mais significativa, a partir do fim dos anos de 1990 (LAZARUS, 2016). A OECD (2013), capitaneando esse movimento, não apenas estimula essas iniciativas, como endossa tais projetos, desenvolvendo pesquisas que ampliam a discussão e compartilham experiências entre os países participantes.

Ao conceber uma rede internacional em educação financeira (International Network on Financial Education – INFE), a organização reúne uma série de instituições governamentais que produz, regularmente, estudos e avaliações, objetivando construir um espaço colaborativo, além de uma coleção de análises referentes a programas de educação e conscientização financeira (Porto et al, 2017). Apesar de não estarem restritos a esse foco, os programas de educação financeira estão muito associados à promoção de conhecimentos sobre a organização de orçamentos e a gestão de finanças pessoais. Segundo Porto et al. Quando são analisados os efeitos da crise financeira de 2008, pode-se considerar ainda a educação financeira como um modelo preventivo, para que as pessoas estejam preparadas para possíveis desequilíbrios na economia (nacional ou internacional) (OLIVEIRA; WOLF, 2016).

Como medida preventiva, contribuiria também para a redução dos riscos que decisões de consumo ou de aplicações financeiras não adequadas poderiam trazer para o futuro do próprio indivíduo ou de sua família. Todavia, para além da esfera individual, outros dois motivos parecem essenciais para a compreensão das preocupações do governo brasileiro com a educação financeira. O primeiro deles, segundo Porto et al. aborda o envelhecimento da população, considerando um significativo incremento dos gastos com a saúde. No entanto, como visto anteriormente, são previstas não apenas o desenvolvimento de técnicas e habilidades para a gestão dos orçamentos, mas a formulação de programas e estratégias que tenham a potência de influenciar o comportamento das pessoas, sugerindo mudanças na própria forma dos indivíduos lidarem e entenderem o dinheiro a começar pela escola com o ensino de Matemática Financeira.

No Brasil, no século XX, já houve, por exemplo, a inserção do curso de economia doméstica nas escolas como uma formação feminina, sendo uma matéria oferecida na terceira e na quarta série, do curso ginasial (atualmente Ensino Fundamental), e em todas as séries dos cursos clássico e científico3 (hoje, Ensino Médio). No período da reforma Capanema, era atribuída ao Estado a responsabilidade de ministrar às mulheres uma educação que as preparassem para a vida do lar e para a administração da casa. Como explicam os autores (SCHWARTZMAN; BOMENY; COSTA, 2001; OLIVEIRA; WOLF, 2016), em 1942, o programa de economia doméstica, além de aulas de higiene, enfermagem e culinária, incluía também estudos sobre o custo de vida e instruções sobre forma de distribuição do salário do chefe da família4.

No entanto, apesar de programas referentes à gestão dos orçamentos familiares e domésticos já terem integrado os currículos das escolas, eles ganham atualmente um novo peso e uniformidade com o envolvimento da OECD (e no caso brasileiro, dos reguladores do Sistema Financeiro Nacional) adquirindo, em diferentes países, o caráter de política pública de Estado. Esta última agenda, em termos gerais, visava à promoção de oportunidades econômicas através da integração do mercado global e o aumento da segurança e do empoderamento social e econômico. Estes objetivos seriam propiciados a partir de iniciativas institucionais capazes de promover arranjos de inovação da governança alinhados a estratégias locais de redução da pobreza (GASPARIN, 2007). No tempo, referidas estratégias políticas e econômicas assumiram como substância, entre outras, a crescente identificação entre a “luta contra a pobreza” e a chamada “inclusão financeira”, em outras palavras, entre o desenvolvimento econômico e o acesso ao microcrédito e ao consumo.

Especialmente, no Brasil e em outros países emergentes (como a África do Sul), esse processo propiciou, entre outras, a expansão e a complexização do acesso ao crédito, visando o incremento e a diversificação da classe média, associando politicamente o crescimento do acesso a bens e a instituições financeiras ao reconhecimento de direitos sociais (KISTEMANN JR. Como é possível perceber, a inclusão financeira, além do seu já referido contexto de produção político-conceitual, também parece ter um lugar privilegiado de ação e de legitimação. É, assim, um ser em constante construção, que vai se perpetuando no espaço social e histórico (REGO, 1995). Por esta perspectiva, o conhecimento veiculado pela escola é uma oportunidade de as crianças apoderarem-se dessa herança cultural, edificada pela humanidade.

Esta dimensão, de certa maneira, concretiza-se na construção dos currículos escolares. Segundo Vygostky (2003), o conhecimento é construído pela interação mediada por diversas relações. Dito de outra forma, o conhecimento não depende apenas da ação do sujeito sobre uma determinada realidade, mas também e, principalmente, pela mediação do “outro social” (objetos, interações sociais, organização ambiental e outros). A Pedagogia Histórico-Crítica, segundo Saviani, “envolve a necessidade de se compreender a Educação no seu desenvolvimento histórico objetivo” (SAVIANI, 2013, p. Saviani entende que a educação é uma construção humana e que, por coerência filosófica, a concepção desta visão na Pedagogia Histórico-Critica é “o materialismo histórico, ou seja, a compreensão da história a partir do desenvolvimento material, da determinação das condições materiais da existência humana” (SAVIANI, 2013, p.

Por conseguinte, essa visão compreende que a educação é construída e transformada pela sociedade com o passar do tempo e que a educação também transforma a sociedade, sendo, portanto, uma visão “crítico-dialética”, ou seja, “histórico-crítica” e que muda a forma de ver a Educação. Para Saviani, [. esta formulação envolve a necessidade de se compreender a Educação no seu desenvolvimento histórico-objetivo e, por consequência, a possibilidade de se articular uma proposta pedagógica cujo ponto de referência, cujo compromisso, seja a transformação da sociedade e não sua manutenção, a sua perpetuação (SAVIANI, 2013, p. Gasparin (2007), citando Corazza, deixa isso muito claro: Na ação do homem sobre o mundo e dos homens entre si é que se constitui “[.

o patrimônio social e cultural, representado pelos instrumentos de produção, pelas forças produtivas, pelas relações sociais, pela linguagem, pelas instituições, pelo pensamento” (idem, ibidem). Esse patrimônio da humanidade possui especificidades próprias relativas à época, ao lugar, à história em que foi produzido. Isso significa que é sempre contextualizado e determinado por intenções e necessidades humanas. GASPARIN, 2007, p. É na Problematização que questionamos a realidade social mais ampla. Nesse processo de problematização, tanto o conteúdo quando a prática social tomam novas feições. Ambos começam a alterar-se: é o momento em que começa a análise da prática e da teoria. Inicia-se o desmonte da totalidade, mostrando ao aluno que ela é formada por múltiplos aspectos interligados. São evidenciadas também as diversas faces sob as quais pode ser visto o conteúdo, verificando sua pertinência e suas contradições, bem como seu relacionamento com a prática (GASPARIN, 2007, p.

Ele constrói uma nova visão de mundo, tem uma outra leitura da realidade; se distancia de uma perspectiva “naturalizante” da vida social e se aproxima da perspectiva histórica do social, porque é produzido “pelos homens em determinado tempo e lugar, com intenções políticas explícitas ou implícitas, atendendo a necessidades socioeconômicas situadas, desses mesmos homens” (GASPARIN, 2007, p. O último passo da Pedagogia Histórico-crítica é, novamente, a Prática Social-Final. Partindo da realidade social ampla, problematizada e instrumentalizada com os conhecimentos acumulados, ao realizar a catarse, o resultado deste processo é o retorno a mesma realidade social, porém com uma nova postura, uma nova ação mental. Sair do concreto, ir para a abstração e retornar ao concreto pensado. A Prática Social Final é sempre uma prática, seja ela pedagógica-escolar ou futuramente profissional, entretanto, não se pode perder de vista que além destes imperativos externos, a finalidade da escola é formar cidadãos.

A melhor esperança de progresso está no nível da comunidade.  Quando se aumenta a conscientização das comunidades locais e dos indivíduos sobre suas necessidades, possibilidades e capacidade de resposta, eles passam a ser capazes de determinar suas próprias abordagens inovadoras com base em seus objetivos, prioridades, capacidades e recursos.   Embora os economistas discordem em vários tópicos, há um consenso em economia que a educação é uma chave para o crescimento e desenvolvimento em longo prazo. Em particular, evidências fortemente sugere que as jogadas de qualidade educacional é o fator decisivo que afeta o desenvolvimento econômico (ARAÚJO, 2009). Infelizmente, parece não haver uma maneira fácil de melhorar a qualidade da escola.   De todas as disciplinas escolares, a matemática é a que apresenta maior dificuldade, porque os alunos muitas vezes não percebem sua relevância.

 A verdade é que muito do que é ensinado na aula de matemática não é relevante.  Os estudantes raramente veem outras pessoas fazendo uso da fórmula quadrática, computando com números imaginários, provando identidades trigonométricas ou resolvendo sistemas de equações algébricas, pela simples razão de que a maioria das pessoas não tem necessidade de solucionar esses tipos de problemas.  No entanto, todos tomam decisões no mercado e a maioria dessas decisões exige o conhecimento de conteúdos que podem ser trabalhados com a Matemática Financeira. Evidências empíricas existentes sugerem que a maioria dos jovens em diferentes países apresenta baixos níveis de alfabetização financeira (Lusardi; Mitchell, 2014). Christelis, Jappelli e Padula (2010) argumentam que, quando o conhecimento matemático é maior, a propensão para comprar ativos financeiros também aumenta.

Eles acham que, se o conhecimento matemático de um indivíduo aumenta, sua probabilidade de participar do mercado de ações aumenta em dois pontos percentuais. Além disso, McArdle et al. exploram a conexão entre níveis cognitivos, riqueza e sua composição em indivíduos pré e pós-aposentados. Eles acham que quanto maior a pontuação em um teste de matemática, maior a riqueza das pessoas. Em suma, ainda hoje, com todos os investimentos realizados em programas de educação ao longo dos anos, e em vários países, não se sabe exatamente o que fazer para melhorar a qualidade da educação e, consequentemente, a aprendizagem e qualidade de vida dos alunos. Atualmente, tem havido um crescente interesse em incluir programas de educação financeira em escolas.

Uma maior atenção foi dada ao Ensino Médio, embora a questão sobre como os primeiros alunos devem ter contato com a educação financeira está em debate entre acadêmicos e formuladores de políticas em países em desenvolvimento e desenvolvidos, como Gana, Peru, Chile, Brasil e os EUA. Essa é uma preocupação legítima, já que muitas decisões tomadas na vida cotidiana podem ser vistas como financeiros. Por exemplo, a magnitude de um investimento em acumulação de conhecimento hoje - e, portanto, a quantidade de lazer a ser sacrificada - depende do esperado retorna na educação. REFERÊNCIAS Agarwal, S; Mazumder, B. Cognitive Abilities and Household Financial Decision Making. American Economic Journal: Applied Economics, forthcoming, v. n. p. American Journal of Education, v.

n. p. ARAÚJO, Regina Magna Bonifácio de. Alfabetização econômica: compromisso social na educação das crianças. Vida para consumo: a transformação das pessoas em mercadoria. Tradução de Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Zahar, 2008. BRASIL. Lei nº 9. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática: 3º e 4º ciclos do ensino fundamental. Brasília, MEC, 1998. BROLEZZI, Antonio Carlos. A arte de contar: uma introdução ao estudo do valor didático da história da matemática. Dissertação (Mestrado em Metodologia do Ensino e Educação Comparada). ed. São Paulo: Cortez, 1994. Christelis, D; Japelli, T; Padula, M. Cognitive Abilities and Portfolio Choice. European Economic Review, v. Dahl, Arthur Lyon. The Eco Principle: Ecology and Economics in Symbiosis. Oxford: George Ronald; London: Zed Books, 1996. De Bassa Scheresberg, C.

Financial Literacy and Financial Behavior Among Young Adults: Evidence and Implications. FERNANDES, D; LYNCH, J; NETEMEYER, R. G. Financial literacy, financial education, and downstream financial behaviors. Disponível em: <https://www. researchgate. The Quarterly Journal of Economics, v. n. p. Karlberg, Michael. Beyond the Culture of Contest: From Adversarialism to Mutualism in an Age of Interdependence. A felicidade paradoxal: ensaio sobre a sociedade de hiperconsumo. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. Lusardi, A; Mitchell, O. S. The Economic Importance of Financial Literacy: Theory and Evidence, Journal of Economic Literature, American Economic Association, v. Disponível em: <http://www. nber. org/papers/w1 4808. pdf>. Acesso em: 14 fev. NBER Working Papers, n. MCEWAN, P. J. Improving learning in primary schools of developing countries: A meta-analysis of randomized experiments. Review of Educational Research, v. Curitiba: Juruá Editora, 2016, v.

REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. f. Dissertação (Mestrado) – Passo Fundo, Faculdade de Educação, da Universidade de Passo Fundo. SCHWARTZMAN, Simon, BOMENY, Helena Maria Bousquet, COSTA, Vanda Maria Ribeiro. Tempos de Capanema. ed. Financial Literacy Around the World: An Overview of the Evidence with Practical Suggestions for the Way Forward. World Bank Policy Research Working Paper, n. WENGER, Etienne. Communities of practice: learning, meaning and identity. New York: Cambridge University Press, 1998.