O ENSINO DA LÍNGUA MATERNA NOS LIVROS DIDÁTICOS: um estudo de caso

Nota ___________________ Data da Aprovação: ____/____/______ RESUMO O presente artigo apresenta, por meio de pesquisas bibliográficas e estudo de caso, o ensino da língua materna nos livros didáticos de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental II da Educação Básica, a partir das orientações curriculares estabelecidas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998) e do Guia do Plano Nacional do Livro Didático (BRASIL, 2017), bem como as contribuições da Linguística contemporânea aplicada ao ensino da língua. O objetivo fundamental é analisar como se desenvolve o ensino da língua em correlação a uma prática pedagógica que privilegia a diversidade linguística e a interação entre a linguagem e as práticas sócias que elas comportam no processo de aprendizagem voltado para a formação de educandos conscientes sobre o uso de sua própria língua materna nas dimensões da escrita e da oralidade.

No desenvolvimento da pesquisa, optou-se pelo instrumento do estudo de caso; ou seja, pela escolha ao acaso, em função das obras didáticas sugeridas pelo Guia do Plano Nacional do Livro Didático, foi selecionada a obra Para Viver Juntos, 6° ano, capítulo 1, em que se pôde, à luz das teorias linguísticas e das reflexões contidas nos documentos oficiais acima expressos, contemplar o discurso didático do ensino da língua. Esta pesquisa verificou que, embora o material didático se utilize do conteúdo e da terminologia da linguística, os princípios norteadores dos documentos oficiais não são cumpridos em sua integridade, quais sejam, a reflexão linguística e a autonomia do aluno para pensar sobre a sua própria competência como produtor de textos orais e escritos.

Palavras-chave: Ensino. Sendo este um documento ligado às políticas públicas educacionais, deveria orientar uma nova prática pedagógica de ruptura ao ensino tradicional da Gramática Normativa e abolir do cotidiano escolar das aulas de português as concepções de “certo ou errado”, quando se discute os fenômenos linguísticos e, sobretudo, orientar sobre os usos sociais da língua e sua adequação diante das situações sociolinguísticas concretas. Insere-se a essa perspectiva de aprendizagem, a importância que o livro didático assume ao incorporar em sua prática discursiva didática esse novo encaminhamento diante do ensino da língua materna expresso em concordância com os pressupostos fundamentais sobre os eixos de ensino da Língua Portuguesa, tais como a diversidade textual a partir dos gêneros, a reflexão linguística e a oralidade, contidos no Guia do Plano Nacional do Livro Didático (BRASIL, 2017) responsável pela orientação e análise crítica das obras didáticas produzidas no Brasil para o Ensino Básico.

Diante dessas orientações e análise, o professor da escola pública escolhe o livro a ser adotado no seu curso. Esse tema, nesse sentido, justifica-se pelo seu caráter exploratório diante da intervenção pedagógica que o livro didático comporta, como um parâmetro, uma base teórico-prática para a realidade da sala de aula. Os problemas da pesquisa que este trabalho incorpora ligam-se à eficácia e eficiência do livro didático em transmitir uma nova visão sobre a língua materna, a superação da gramática normativa e tradicional no eixo de ensino da Educação Básica e da construção de competências e habilidades linguísticas dos educandos no decorrer do processo de escolarização. Linguagem, língua e ensino Segundo Geraldi (2005), a linguagem é estabelecida por três concepções: a linguagem enquanto pensamento, como instrumento de comunicação e como interação intersubjetiva.

Geraldi ainda reafirma que, tanto para a segunda concepção como para a terceira, estas definições são desvinculadas quando se trata do ensino da língua, definindo-as de seguinte maneira: A linguagem é a expressão do pensamento: essa concepção ilumina, basicamente, os estudos tradicionais. Se concebemos a linguagem como tal, somos levados a afirmações – correntes – de que pessoas que não conseguem se expressar não pensam. A linguagem é instrumento de comunicação, essa concepção está ligada à teoria da comunicação e vê a língua como um código (conjunto de signos que se combinam segundo regras) capaz de transmitir ao receptor certa mensagem. A linguagem é uma forma de interação: mais do que possibilitar uma transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação humana.

Destacam-se aqui as concepções de visão imperial da língua e a racionalização dos estudos sobre a Língua com a Gramática de Port Royal. Acredita-se que essas duas concepções são a base para o estudo da Língua e da Gramática dita tradicional, fortemente disseminada aqui no Brasil. A concepção imperial de língua defende a tese de que “a língua surge rude, de soldados e camponeses, chega ao apogeu e depois decai”. PAES, 2002, p. Já a racionalização dos estudos sobre a Língua, estabelecida com a Gramática de Port Royal, Lancelot; Aranuld (1660-1997), Gramática Geral e Racionalizada afirma que “a língua [é] lógica, racional e perfeita, patrimônio dos homens” (PAES, 2002, p. Saussure apud Paes (2002 p.

considera a língua “como uma instituição social, cultural e histórica e, ainda, como uma atividade cognitiva”. Assim, a língua adquire seu status social presa a sua história e cultura, o que abriu o campo dos estudos sincrônicos, o aqui e agora, cuja Gramática sem a pretensão de ser uma arte, um instrumento de dominação ou um modelo do bem falar e escrever. A Gramática Descritiva, ao contrário, teve como missão tão somente descrever a língua tal como é, sem qualquer juízo de valor. Essa nova visão, verdadeiramente revolucionária para o início do século XX, vai afetar e possibilitar o surgimento da verdadeira Linguística Moderna, a Gramática Descritiva. Nesse sentido, o estudo das normas linguísticas tem caráter descritivo e não prescritivo.

A norma é, segundo Coseriu (1979, p. “um sistema de realizações obrigatórias, consagradas social e culturalmente” de subgrupos sócio-geográfico-culturais. No entanto, salienta Bagno (2012, p. que ainda persiste a noção de norma, em seu sentido prescritivo, a norma culta-padrão, ao prevalecer na prática docente o conceito de falar e escrever corretamente, ignorando, dessa maneira, o reconhecimento e a legitimidade das diversas normas linguísticas, como a norma regional, a norma por faixa etária e a norma popular, por exemplo: É o preconceito de que existe uma única maneira “certa” de falar a língua, e que seria aquele conjunto de regras e preceitos que aparece estampado nos livros chamados gramáticas [. sexo; modalidade (oral/escrito); registro (formal/informal), etc. Para Bagno (2008, p. a escola como espaço de aprendizagem por excelência deve analisar e refletir sobre as variedades linguísticas.

O autor, ao mesmo tempo, aconselha veementemente o ensino da variedade-padrão, dita de prestígio: Todos os aprendizes devem ter acesso às variedades linguísticas urbanas de prestígio, não porque sejam as únicas formas “certas” de falar e de escrever, mas porque constituem, junto com outros bens sociais, um direito do cidadão, de modo que ele possa se inserir plenamente na vida urbana contemporânea, ter acesso aos bens culturais mais valorizados e dispor dos mesmos recursos de expressão verbal (oral e escrita) dos membros das elites socioculturais e socioeconômicas. No PCN-LP, Brasil (1998, p. ” (BRASIL, 2017, p. Nessa perspectiva, o Guia Nacional do Livro Didático está em harmonia com os preceitos de ensino vistos anteriormente, tanto na abordagem da linguagem como interação e prática social, como nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, em que se destaca o eixo da “reflexão-ação-reflexão” para os fatos linguísticos concretos que emergem do âmbito textual de caráter didático e pedagógico.

Desse modo, abandona-se totalmente o ensino da gramática tradicional, na qual a aprendizagem dos fatos linguísticos é marcada pela descontextualização de uso em prol da assimilação de uma nomenclatura gramatical, que não permite o desenvolvimento da competência linguística dos educandos; ao contrário, para o Guia Nacional do Livro Didático, “o trabalho com ‘palavras’, ‘frases’ e ‘orações’ só fazsentido quando é feito de modo reflexivo, e no intuito de ampliar as capacidades de linguagem para uso em situações específicas” (BRASIL, 2017, p. Assim, o tratamento didático dos fatos linguísticos e sua consequente metalinguagem são explorados de maneira integrada com os outros eixos do ensino de Português, quais sejam: a leitura e produção de textos orais e escritos nas mais diversas situações sociolinguísticas aos níveis públicos e privados.

Nesse aspecto, emergem os conceitos de variedades linguísticas ou normas linguísticas, anteriormente assinaladas, como elementos teóricos indispensáveis para a formação crescente da consciência linguística dos falantes relacionadas às suas habilidades de escutar, falar, ler e escrever nas práticas sociais em que a língua materna é atualizada nos diferentes universos de discurso. Por outro lado, há também atividades cujo foco é o uso da terminologia gramatical na classificação morfossintática de palavras e estruturas. Quanto à variação linguística, as atividades deste eixo complementam as de leitura, contemplando diferentes tipos de variedades, mas ainda com ênfase na variação situacional de registro (formal e informal) e na variação lexical regional. Usos consagrados no português brasileiro contemporâneo não são considerados na exposição de conteúdos gramaticais.

O trabalho com o léxico inclui, no plano formal, a estrutura e a formação de palavras e, no nível semântico e discursivo, abrange relações lexicais como a sinonímia, a paronímia e a homonímia, e também os significados e os sentidos ou efeitos de sentidos que palavras e expressões assumem nos textos/discursos. Entretanto, a presença de glossários com o vocabulário supostamente difícil, destacado no texto lido, mostra-se pouco colaborativa para a expansão lexical e a interpretação das palavras. Porém, como capítulo 1 de um novo ciclo escolar, acredita-se que as questões propostas promovem o silêncio da sala em função do nível e ordenamento colocados nas arguições: Fonte: COSTA; MARCHETTI; SOARES (2015, p.

Com efeito, pode-se afirmar que o nível de aprofundamento para essa reflexão não foi muito bem articulado entre os itens a e b e, por sua vez, o item c deveria ser o início do questionamento, pois o que se nota nessa sequência são a exploração e leitura do texto. Assim, tomando-se a leitura oral do texto, sua manifestação em voz alta é uma atividade sugerida, quer pelo professor, mais indicado nesse nível inicial de ciclo, Fundamental II, quer pelo aluno onde se expressa com mais ênfase a associação entre os sinais de pontuação e a sua função prosódica e expressiva. Diante disso, uma boa leitura do professor em voz alta faz com que os alunos acompanhem seu ritmo e possam associá-los aos respectivos sinais.

Assim, dever-se-ia iniciar o questionamento pela questão c, em que o professor possa atestar os conhecimentos prévios diante da pontuação. Após, utiliza-se do exercício de identificação e interpretação das imagens propostas para essa diferenciação. Ao final dessa atividade, o autor coloca em destaque, em um “box” as diferenças pertinentes entre os conceitos explorados. Ainda, nessa sequência, há outro conceito que se desenvolve em função do conceito de linguagem verbal: a definição de língua natural, que culmina com uma síntese em destaque. Para esta definição não foi proposta atividade reflexiva. A seção é fechada com uma série de exercícios de fixação sobre linguagem, mas não há nenhum exercício sobre língua.

A “Reflexão linguística” não mantém em relação à anterior uma proximidade temática, apresentam-se conceitos linguísticos ligados ao contexto de produção e a diversidade dos gêneros textuais, porém só há três exercícios de fixação. Após a seção “Língua Viva”, há uma nova Seção, “Questões de Escrita” que introduz os conceitos de Fonologia e Ortografia por meio da dicotomia fonema e letra, com quatro atividades de fixação bem expostas e elaboradas. Nos demais capítulos do livro, as questões ortográficas ficam nessa seção como parte integrante da segunda parte dos capítulos. Ressalta-se aqui que a preocupação com a escrita na obra parte do pressuposto da apresentação da teoria para uma prática de registro escrito correto, e não se observa a abordagem do tema na produção textual dos alunos, o que gera uma visão tradicional sobre o ensino enquanto um sistema de regras para serem apreendidas.

Destaca-se, ao final do capítulo, a oralidade na qual se explora a “parlenda”, e com ela a criatividade linguística. Nesse aspecto, a aprendizagem desses termos, quando não reatualizadas no processo longitudinal do ensino, esgota-se na avaliação bimestral. Ainda diante dessa quantidade enorme de conteúdo, nota-se um grande desequilíbrio com as atividades práticas para que os alunos consigam assimilar e manifestar suas dúvidas quanto ao conteúdo apresentado, e ratifica-se que há para a execução dessas atividades uma dependência grande da mediação do professor. Vê-se, ainda, uma ruptura considerável entre a integração das atividades de produção textual e a oportunidade que se coloca para a reflexão linguística, a partir das próprias necessidades dos alunos, como reafirmam os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa.

Rompem-se aqui os percursos “ação-reflexão-ação” e “uso-reflexão-uso” (BRASIL, 1998). Apesar de se considerar o livro didático como um guia, um roteiro de atuação com sequências didáticas coesas e coerentes, é importante ressaltar, por fim, que cabe ao professor, independentemente da obra escolhida, promover a integração dos eixos de estudo da língua portuguesa em sintonia com a realidade na qual ele intervém, nem mitigando os conteúdos escolares, nem ignorando que para que se tenha uma problematização, reflexão e conclusão sobre um fenômeno linguístico é porque se teve a possibilidade de estabelecer o debate e o diálogo nas sequências didáticas propostas e, nesse momento, tem-se também uma nova abordagem para a prática docente. pdf Acesso em: 14 de abril de 2018.

BRASIL. Guia do Plano Nacional do Livro Didático 2017. Disponível em: http://www. fnde. unb. br/index. php/traduzires/article/view/6652/5368 Acesso em: 30 de março de 2018. COSERIU, E. Sistema, norma e fala. Para Viver Juntos: Português 6. São Paulo: SM Editora. pp. FIORIN, J. L. GIL, A. C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. ed. São Paulo: Atlas, 2010. br/rph/ANO08/22/001. pdf. Acesso em: 30 de março de 2018. PALOMO, Sandra. Sistema/norma/fala e o ensino de língua materna. M. Metodologia da pesquisa e elaboração de dissertação. Laboratório de Ensino à distância da UFSC. Florianópolis, 2005.