Mediação Pedagógica inovadora: projetos de aprendizagem, novos desafios para os educadores

Para tanto, apresenta o quadro atual do Ensino Básico no que tange às avaliações externas, a Prova Brasil de 2016, como um elemento de análise para a busca de mudanças da prática educativa em três dimensões, o papel do professor, a sua mediação sobre o conhecimento escolar e as teorias de aprendizagem que privilegiam uma abordagem para um ambiente escolar favorável à qualidade de ensino. Apresenta, igualmente, a intenção de observar in loco na Escola tal, curso tal da cidade tal, sigla do estado tal como se dá a implementação de Projetos de Aprendizagem no cotidiano escolar. Palavras-chave: Mediação inovadora. Teorias Pedagógicas. Projetos de Aprendizagem. Assim, o presente projeto de pesquisa pretende oferecer no universo acadêmico, um aprofundamento teórico dos conceitos fundamentais que se orientam para uma mediação docente inovadora e a descrição da prática de Projetos de Aprendizagem, por um lado; por outro, pretende-se, igualmente, motivar o debate acerca das possibilidades didáticas que visam à aprendizagem efetiva do aluno, contribuindo para a formação básica profissional do educador.

JUSTIFICATIVA Diante da realidade apresentada pelos dados do IDEB, Prova Brasil (2016) e das reflexões que se propõe no presente projeto, pode-se afirmar que urge uma tomada de consciência sobre ações que mudem essa realidade, a partir de uma nova reorientação sobre a educação escolar. Nesse sentido, fixar as contribuições que envolvem um novo olhar e espírito transformador sobre o professor, o aluno e o conhecimento, contextualizados nos tempos contemporâneos é um novo percurso para a promoção de práticas pedagógicas voltadas para o sucesso da assimilação do conhecimento, da cultura e da formação cidadã, crítica e ativa do corpo docente. Nesses termos, a inclusão de uma nova metodologia de ensino, a adoção de projetos como rotina escolar para a construção de conhecimento caracteriza-se a mediação inovadora no ensino.

Assim, a presente proposta de pesquisa insere-se nas preocupações pedagógicas do século XXI, integrando-se a nova realidade onde a informação e comunicação circulam de maneira caótica com as novas tecnologias. No que diz respeito ao ensino escolar parte-se da reflexão sobre o que significa o ato de educar de seus professores e como estes são formados no ensino superior, em uma visão humanista e integral. Arendt (1988) apud Diniz (2014, p. afirma que o ato de educar resume-se em humanizar o ser humano, retomando o ideal dos antigos gregos. A filósofa busca transpor para a modernidade o ideal antigo da educação. O ser humano humanizado deve ser educado integralmente, numa educação que não visa só ao intelecto, entendido como conhecimento de uma técnica, mas também e principalmente para uma vida regida pela sabedoria para uma racionalidade moral prática capaz de ler o mundo em sua totalidade e diversidade.

A formulação de competências afasta-se, então, das abstrações ideológicas neutras. De pronto, a unanimidade está ameaçada, e reaparece a ideia de que os objetivos da escolaridade dependem de uma escolha da sociedade. Tardif; Lessard (2008), por seu turno, buscam apreender as diversas facetas do trabalho docente em seu cotidiano. O autor entende essa profissão como um conjunto de interações humanas, as quais interferem nas práticas do ambiente escolar: [A docência é] uma forma particular de trabalho sobre o humano, ou seja, uma atividade em que o trabalhador se dedica ao seu “objeto” de trabalho, que é justamente um outro ser humano, no modo fundamental da interação humana. TARDIF;LESSARD, 2008 p. em mesma abordagem de Libâneo (2012) o ensino é uma “situação em movimento e diversa conforme os sujeitos, os lugares e os contextos onde ocorre”.

E, dessa forma, a docência é igualmente dinâmica e deve ser adaptada para cada turma, por isso a importância de conhecer os seus alunos desde o primeiro dia de aula, por meio de questionários ou de apresentações orais, ou, ainda, por meio de uma pequena tarefa diagnóstica, o que ratifica a necessidade do conhecimento sobre a cultura escolar presente e deste conhecimento mais preciso dos alunos que se pode identificar uma metodologia de ensino que seja bem recebida. Gil (1997, p. reitera os instrumentos de prática docente que devem se exploradas com vistas “a conduzir o estudante a integrar no seu comportamento, conhecimentos, técnicas, habilidades, hábitos e atitudes que hão de enriquecer a sua personalidade”. Nessa perspectiva, o fazer docente é guiado por procedimentos de ensino, planejados e articulados em busca da aprendizagem dos conhecimentos em permanente interação entre os sujeitos.

Tardif (2002, p. determina a especificidade da competência do professor quanto a sua relação com o ensino: A prática educativa e o ensino são formas de agir plurais que mobilizam diversos tipos de ação aos quais estão ligados saberes específicos. Resulta desse postulado que o ‘saber-educar’ e o ‘saber-ensinar’ também são saberes plurais nos quais estão presentes diversos saberes e diversas competências. a natureza do saber dos professores deve ser compreendida em relação direta com as condições e condicionantes que estruturam a prática educativa: o ‘saber ensinar’ não define tanto uma competência cognitiva, lógica ou científica, mas uma competência prática ou pragmática. Assim, considera-se que para que se tenha uma nova postura pedagógica, de caráter inovador, o professor tem diante de si um processo formativo básico e continuado que o permite a construir um conjunto de princípios em ação no que se refere a sua consciência crítico-reflexiva, ao seu papel na construção do conhecimento, no estabelecimento de estratégias metodológicas eficazes para a aprendizagem e ser um pesquisador, com o rigor de busca, compreensão e descrição dos fenômenos da realidade, do conhecimento curricular.

Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. Vygotsky, 1997, p. O processo de aprendizagem reitera-se, nessa perspectiva, a dependência da interação com o meio cultural-histórico e com as demais pessoas. Nessa teoria, embora a centralidade da aprendizagem esteja no sujeito-aluno-protagonista para construção do saber, o professor exerce a função para ativar essa aprendizagem: o aprendiz é o sujeito protagonista do seu próprio processo de aprendizagem, alguém que vai produzir a transformação que converte informação em conhecimento próprio. Essa construção, pelo aprendiz, não se dá por si mesmo e no vazio, mas a partir de situações nas quais ele possa agir sobre o que é objeto do seu conhecimento, pensar sobre ele, recebendo ajuda, sendo desafiado a refletir, interagindo com outras pessoas (WEISZ, 1999.

Piaget considera as ações humanas, e não as sensações como a base do comportamento humano. O pensamento é, simplesmente, a interiorização da ação. PIAGET, 1998 apud OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011, p. Pode-se ainda incluir as Teorias Humanistas de aprendizagem, onde se destaca o protagonismo dos alunos na aprendizagem com objetivo de sua “auto realização”: “o homem que aprendeu a aprender; o homem que aprendeu a adaptar-se e mudou, que percebe que nenhum conhecimento é seguro e que só o processo de buscar conhecimento dá alguma base para segurança” DELORS (2012, p. e a figura inspiradora do professor: Para que o professor seja um facilitador, ele precisa ser uma pessoa verdadeira, autêntica, genuína, despojando-se do tradicional “papel”, “máscara”, ou “fachada” de ser “o professor” e tornar-se uma pessoa real com seus alunos.

Naturalmente, numa linha profética, a educação se instauraria como método de ação transformadora. Como práxis política a serviço da permanente libertação dos seres humanos, que não se dá, repitamos, nas suas consciências apenas, mas na radical modificação das estruturas em cujo processo se transforma as consciências. FREIRE, 2003, pp. p. Por fim, considera-se ainda que segundo Pozo (2002) vive-se um período histórico no qual a sociedade como um todo é caracterizada como uma sociedade de aprendizagem, da mais banal atividade às atividades mais complexa, o homem necessita de novas aprendizagens para gerir sua vida cotidiana, sobretudo, no que se liga às novas tecnologias de informação que possibilitam a recuperação do conhecimento, não mais situado nas instituições de ensino ou bibliotecas.

o conhecimento escolar é uma seleção de saberes impostos pela cultura social dominante que se atualiza na sala de aula por meio da mediação didática e cuja apropriação da escola é por si descontextualizada, insípida e desinteressante: O maior problema em questão é o processo de apropriação do conhecimento pela escola, frequentemente realizado de forma a retirar dos conceitos sua historicidade e sua problemática. Como decorrência desse processo, os saberes ensinados aparecem como saberes sem produtores, sem origem, sem lugar, transcendentes ao tempo. Ensinamos apenas o resultado, isolando-o da história de construção do conceito. Portanto, retiramo-lo do conjunto de problemas e questões que o originaram. No caso específico dos livros didáticos, esse problema pode ser ilustrado pela constante omissão de referências bibliográficas e históricas dos conceitos e mesmo de referências sobre seus próprios autores.

Diante dessa metodologia, a pesquisa bibliográfica aqui a ser adotada comporta dois tipos de fontes a serem exploradas, as fontes primárias e as fontes secundárias. As fontes primárias são entendidas como, segundo Pinheiro (1999, p. apud Azevedo (2008, p. aquelas que: Apresentam-se e são disseminados exatamente na forma com que são produzidos por seus autores. Como exemplos devem ser destacados os periódicos científicos, os anais de conferência, as monografias e os relatórios técnicos. E. B. de. Educação, projetos, tecnologia e conhecimento. São Paulo: PROEM, 2002. inep. gov. br/resultado/>. Acesso em: janeiro de 2018. CAPELO, F. Brasília, Distrito Federal: MEC/UNESCO. Disponível em:<http://www. ufsm. br/gpforma/2senafe/PDF/019e5. pdf. A; BUENO, V. F. Didática: Uma perspectiva de (re) significação da Prática Docente, Caderno Pedagógico I, Florianópolis, 2002.

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