O ESTADO DA ARTE SOBRE FECHAMENTO DE ESCOLAS DO CAMPO

Contextualizando o Fechamento de Escolas do Campo A escolas rurais brasileiras sofreram dois processos de precariedade concomitantes, sendo o primeiro na infraestrutura e o segundo, no pedagógico no tocante ao ensino-aprendizagem. Além disso, as escolas do Brasil rural, devido ao fechamento de escolas para configurá-la como urbanas nucleares, caracterizou-a com o parâmetro urbano de seu ensino, deslocado das realidades e diversidades do campo e das comunidades que elas servem (CORDEIRO, 2013). Esta concepção de educação que produziu esta precariedade e urbano-centralidade ao longo da história da educação brasileira é denominada de educação rural, paradigma hegemônico que tem por interesse a reprodução das condições desiguais no campo. Paradigma este que produziu resistência, contra-hegemonia, posto que os povos do campo organizados em movimentos sociais passaram a resistir a este modelo de educação e de escola produzindo sua própria concepção de educação: a educação do campo.

CORDEIRO, 2013, p. ARROYO, 1982, p. Em seus estudos, Cordeiro (2013) encontraram dados importantes na pesquisa de Oliveira; Montenegro e Molina (2011) que demonstram as condições que conferem essa precariedade: • 75% dos alunos são atendidos em escolas que não dispõem de biblioteca; • 98% em escolas que não possuem laboratório de ciências; • 92% em escolas que não possuem acesso à internet; • 90% em escolas que não possuem laboratórios de informática; • incompreensíveis 23% das escolas rurais ainda não possuem energia elétrica. OLIVEIRA; MONTENEGRO; MOLINA, 2011, p. Essas condições mostram que a infraestrutura das escolas rurais brasileiras limita o direito à educação da população do campo e que, há uma desigualdade em relação às escolas urbanas. Devido a razões como esta, existem movimentos populares da população rural que buscam caminhos para superar essas desigualdades educacionais do campo, começando por sua especificidade.

Com esse arranjo ideológico as desigualdades sociais e injustiças sociais causadas ou intensificadas por esse modelo de agricultura capitalista são camufladas, se oculta seu caráter excludente no qual apenas alguns poucos, os mais privilegiados economicamente, são beneficiados enquanto a maioria da população camponesa é explorada e expropriada (MAZUR, 2016, p. Ao mesmo tempo, a classe trabalhadora organizaram vários espaços de resistência , em busca de uma sociedade mais justa , iniciando a construção da concepção de educação do campo, o que concentrou muitas conquistas que transitam desde espaços para governabilidade até a conquista de políticas educacionais, o que resultou na coexistência de duas concepções de educação diferentes (PEREIRA, 2017). Dessa forma, há explicitamente dois projetos de sociedade, um vinculado à classe trabalhadora e outro para atender às demandas da produção capitalista que é contestado pelo movimento de educação do campo.

Nessa dicotomia ideológica a luta dos trabalhadores rurais pelo reconhecimento do campo como espaço de produção da vida se expressa pela contradição, pois se observa que dentro das ações de governabilidade do Estado o capital agrário consolida-se. Todavia, a partir do Estado é que se torna possível transformar a realidade dos trabalhadores que historicamente resistiram à opressão social e política (PEREIRA, 2017, p. Procurar-se-á fixar o homem ao campo, cuidar de sua educação rural, e assegurar ao trabalhador nacional a preferência na colonização e aproveitamento das terras públicas (BRASIL, 1934). Desse modo, a educação rural conseguiu ser financiada pelo governo, com vistas a atender as demandas da escola, contudo a história mostra que a legislação buscava controlar os trabalhadores, para mantê-los na zona rural.

A constituição promulgada em 1937 passa a responsabilidade da criação de escolas para as indústrias e os sindicatos, podendo ser constatada no Art. e Art, 132, para atender a filhos dos operários do campo, visando deveres econômicos posteriores e defesa nacional. Art. Nessa fase da história, aconteceram muitas mudanças na legislação, priorizando o urbano e a modernização da agricultura, que afugentou o homem do campo. Essa situação foi agravada por uma crise econômica, social e política, veio a substituição da agricultura de exportação e impulso da industrialização (BORGES, 2016). A constituição de 1967 chegou quando o processo de industrialização estava avançado e seu texto continuou a responsabilizar as empresas a oferecer o ensino aos filhos de seus empregados, mas acabou com a obrigatoriedade das empresas agrícolas.

No ano de 1971, a lei 5. foi aprovada e ficou patente que veio para solucionar problemas na educação causados pela industrialização. e esta lei reconhece e orienta a educação do campo. O Art. organiza a educação do campo em séries anuais, períodos semestrais, ciclo, regularizando os períodos de estudos com base na faixa etária, competências e outros critérios em grupos não-seriados. Art. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III - adequação à natureza do trabalho na zona rural (BRASIL, 1996).

Esse tipo de escola acaba com a escola multisseriada e oferece melhores condições físicas e pedagógicas que as escolas pequenas e emergenciais (MARRAFON, 2016). FIGURA 1 – NUCLEAMENTO DAS ESCOLAS RURAIS Fonte: Marrafon (2016). Essa é uma forma simples para se mostrar o nucleamento das escolas rurais brasileiras. Mostrando em palavras, essa estratégia resultou na transformação de escolas pequenas espalhadas em áreas rurais ou urbanas em escolas-núcleos, com vistas a receber os estudantes provenientes das escolas eliminadas. Essas escolas eram isoladas, multisseriadas, isto é, o trabalho em sala de aula por meio de unidocência (MARRAFON, 2016). As escolas que aderiram ao nucleamento são gerenciadas pelas secretarias de educação, sejam municipais ou estaduais, por meio de uma equipe gestora, tendo um diretor responsável pela escola, mas não como regra, pois cada escola e município possuem suas especificidades e demandas.

Mesmo com tantas medidas, rupturas e mudanças, a educação oferecida atualmente nas escolas rurais brasileiras é precária, com uma situação de abandono, sendo relegada pelo poder público brasileiro, nem as políticas públicas implementadas foram cumpridas pelo Estado ao longo da história da educação. Além dessa situação de precariedade, “uma das grandes dificuldades enfrentadas para a efetivação da proposta ruralista foi a falta de professores qualificados e interessados em atuarem nestas instituições” (CAMPOS, 2014, p. Os ruralistas defendiam que os educadores deveriam residir na comunidade rural onde atuavam ou, de preferência, serem provenientes do próprio meio, assim conheceriam a realidade dos seus educandos e criariam neles o gosto pela vida rural. Caberia aos professores desconstruírem a imagem de que o trabalho rural era inferior ao trabalho realizado nas cidades.

Com a Educação do Campo surgiram os movimentos sociais e organizações sindicais do campo, participantes ativos nas lutas e resistências em busca do direito à educação para a população do campo, sendo devido a essas manifestações que houve algumas conquistas. “Ao considerar o histórico da educação rural no Brasil, é de grande importância destacar o papel dos movimentos sociais no processo de redemocratização do país, no final da ditadura militar e durante a década de 1990” (CAMPOS, 2014, p. Durante a década de 1990, vários fóruns e conferências foram organizados por movimentos sociais, universidades, organizações não governamentais, instituições públicas e religiosas. O objetivo era criar e discutir um modelo de educação que contemplasse seus ideais de luta, a valorização do trabalho e da terra como processo de emancipação do homem, a valorização pela diversidade cultural dos camponeses, entre outros aspectos.

Entre as conquistas como os marcos legais que apoiam o movimento da Educação do Campo tais como programas educacionais: Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA); Programa Saberes da Terra; abertura de espaços para a produção de conhecimentos nas universidades públicas: Programa de Apoio às Licenciaturas em Educação do Campo (PROCAMPO); criação e ampliação de fóruns estaduais e nacional de Educação do Campo; Programa de Iniciação à Docência – PIBID Diversidade/CAPES; entre outros (FONEC, 2012, apud MAZUR, 2016). O que fica patente que a nucleação representou uma a diminuição da distância entre o rural e o urbano, em consequência disso, há um esvaziamento do campo, o que pode tomar um movimento contrário, chamando de volta a população rural que se deslocou para a área urbana.

Isso pode ser feito com a oferta de melhores condições de trabalho e estudo para a população do campo. Dessa forma, os movimentos sociais precisam lutar para conquistar esses benefícios e ainda atrair as pessoas para reverterem essa situação. REFERÊNCIAS ARROYO, M. G. Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil. Promulgada em 16 de julho 1934. Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil. Promulgada em 10 de novembro de 1937. Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil. Tese de Doutorado em Educação CORDEIRO, Tássia Gabriele Balbi de Figueiredo e. Nenhuma escola fechada! Os impactos da nucleação escolar no embate entre educação rural e educação do campo. São Gonçalo: UERJ, 2013. Dissertação de Mestrado em Processos Formativos e Desigualdades Sociais FONEC - FÓRUM NACIONAL DE EDUCAÇÃO DO CAMPO – FONEC.

Notas para análise do momento atual da Educação do Campo. Dissertação de Mestrado em Educação NETO, L. B. Avanços e retrocessos na educação rural no Brasil. p. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2003. Org. Educação do campo: reflexões e perspectivas. Florianópolis: Insular, 2011. PEREIRA, Camila Casteliano. A política de fechamento de escolas no campo na região metropolitana de Curitiba.