O ATO DE ENSINAR E APRENDER COM AFETO

E os objetivos específicos se compreendem em trazer um novo paradigma de pensamento para os debates com escolas e professores, sobretudo sobre as diretrizes baseadas na relação emocional entre alunos e professores. Para isso, será utilizado o estado da arte como forma de pesquisa. Pretende-se com esta pesquisa apontar mudanças para a elaboração de currículo e conteúdos explorados na escola, de modo a destacar a importância da solidariedade, respeito ao próximo, amor e carinho nas relações ali estabelecidas, o que pode ser feito por um trabalho individual, coletivo e interdisciplinar. A afetividade proporciona ações de mudança, energia, cria atitudes felizes e positivas em relação aos processos de aprendizagem. Afinal, o ambiente afetivo da sala de aula, a relação de afeto entre professor e aluno, o torna forte e produtivo no sentido de querer aprender cada vez mais, buscar respostas, encontrar soluções onde elas realmente existem ou precisam ser construídas.

Trazendo currículos significativos não só no presente, mas no futuro, fazendo da escola um lugar prazeroso e valorizando as bagagens trazidas por cada aluno. E assim fazendo com que o professor tenha gosto por ensinar e aprender também, por que não? O objetivo desta pesquisa é levantar discussões em relação a um novo modo de pensar, uma nova prática, fundamentada nas relações afetivas entre alunos e professores, na qual, acarretam mudanças de comportamento nas relações professor-aluno, nos currículos e conteúdos a serem desenvolvidos. Essas mudanças trarão solidariedade, respeito, afeto e amor em um trabalho transdisciplinar de toda a escola, construindo, assim, seres humanos afetivos e felizes. Ensinar e aprender com afeto, forma-se um sujeito pleno, uma associação entre razão e emoção.

O trabalho constituirá em uma revisão das literaturas a respeito da Afetividade no ensino-aprendizagem. Não podemos esquecer que a nossa capacidade de nos emocionarmos, diferencia-nos dos outros seres e que é a partir de laços afetivos que construímos o mundo e não só de conhecimentos e inteligência frios. É comum esquecermos que o aluno possui sentimentos, desejos, problemas e frustrações. No primeiro sinal de fracasso nos deparamos com diversas justificativas para encontrar culpados que geralmente caem sobre o aluno, sem que ao menos olhem para dentro da escola e professores. Não percebem que cada aluno tem sua singularidade e diferentes formas de aprender. Construindo-se mutuamente, sujeito e objeto, afetividade e inteligência alternam-se na preponderância do consumo da energia psicogenética. Este parece ser mais um exemplo de como a análise genética e a análise estrutural podem levar a resultados diversos.

A análise genética encontra no par suas ideias fundidas de maneira indissociável, porque sincrética. O sincretismo alcança não só os conteúdos como os processos do pensamento inicial: os próprios mecanismos de assimilação e oposição são indiferenciados, de maneira que duas coisas são simultaneamente assimiladas e opostas. ” Já para Piaget (1972), o desenvolvimento intelectual constitui-se de um aspecto cognitivo e de um aspecto afetivo. A tomada de consciência constitui, pois, uma reconstrução no plano superior do que já era organizado, mas de outra maneira, no plano inferior. Ele afirmava que o desenvolvimento intelectual de um indivíduo era indissociável do meio cultural onde ele vive. Portanto, a própria ludicidade é um produto cultural e tem sua origem dentro de um contexto sóciohistórico que lhe é inerente.

Sendo assim, a forma como as crianças brincam e o significado de cada brinquedo pode variar consideravelmente tanto no tempo quanto no espaço. Ao utilizar o lúdico para o ensino-aprendizagem, o professor está mediando o aprendizado dos alunos que, a partir da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) pode efetivamente adquirir um conhecimento, proporcionando alterações em sua estrutura cognitiva. Já Piaget (1972) atribui ao lúdico um papel essencial para o desenvolvimento infantil; acredita-se que ao desenhar, as crianças assimilam e transformam a realidade. Snyders (1993, p. por sua vez, afirma: “A escola é alvo de expectativas demasiado grandiosas para que ela possa satisfazêlas como quando se quer transformá-la no laboratório da paz social, do entendimento entre os povos”. O APRENDER A APRENDER A PARTIR DA EMOÇÃO De acordo com Rocha (2020), a necessidade de inserção de novos componentes e fatores nas avaliações cognitivas demonstram a complexidade do construto, cujo conceito não pode ser reduzido a um padrão, com uma concepção simplista e descontextualizada.

A inteligência foi de interesse de diversas ciências e remota décadas de estudo. No entanto, para atender as novas demandas, novos estudos e discussões embasam práticas que rompem com modelos anteriores, onde privilegia-se apenas o tão popular QI (Quoeficiente Intelectual) e o desempenho acadêmico. Afirma Rocha (2020) afirma que alguns autores, entre eles, Salovey (Savovey, apud Rocha, 2020) e Mayer, Gardner, Goleman, trazem contribuições importantes para o tema, tendo quatro aspectos principais relacionados, que são: I- Reconhecer as emoções: inclui habilidades envolvidas na identificação de sentimentos por estímulos: através da voz ou expressão facial, por exemplo: a pessoa que sobressai nessa habilidade e percebe a variação e mudança no estado emocional de outra; II- Usar as emoções: implica a capacidade de empregar as informações emocionais para facilitar o pensamento e o raciocínio; III- Compreender as emoções: habilidade de captar variações emocionais nem sempre evidentes; IV- Controlar as emoções: o aspecto mais habitualmente identificado da inteligência emocional.

Já Goleman (1995) propõe cinco categorias de habilidades interdependentes integrantes da inteligência emocional. São estas: I- Empatia: habilidade em compreender o sentimento do outro; II- Sociabilidade: habilidade de iniciar e preservar relacionamentos; III- Automotivação: persistência, força e entusiasmo para a vida; IV- Autocontrole: habilidade de agir com cautela diante de situações frustrantes; V- Autoconsciência: habilidade de refletir e analisar os próprios sentimentos, identificar as próprias emoções, não somos capazes de gerenciá-las, e muito menos compreender as dos outros. Assim, diante de tantos desafios e habilidades requeridas a novas gerações, faz-se necessário estratégias de promoção e desenvolvimento que visem, além dos aspectos cognitivos, aspectos emocionais e sociais. Desenho como estratégia de intervenção pedagógica Adilson Citelli (1996, p.

O desenhar tem importante papel ao contribuir para que as crianças possam desenvolver processos diversos, exercitar a representação de ideias, expressar sentimentos e se comunicar. METODOLOGIA O estudo foi realizado por meio de uma revisão de literatura considerando a relevância do tema em busca de melhor compreensão, sendo assim, o desenvolvimento da pesquisa foi elaborado a partir de registros, análise e organização de dados bibliográficos, instrumentos estes que permitiram maior entendimento e interpretação crítica sobre as fontes obtidas. A seleção do referencial por sua vez, foi realizada no portal da Biblioteca Virtual Pearson e nas seguintes bases de dados: Scientific Eletronic Library Online (SCIELO), revistas, acervos online, e livros clássicos. Por fim, foi realizada uma busca entre os artigos, utilizando-se os descritores em português.

Como mencionado, utilizamos também acervos online, como o banco de dados do Google Acadêmico, que, através das palavras-chave afetividade, ensino e aprendizagem, nos forneceu 66. A Importância da afetividade na EaD: uma perspectiva de Wallon. Revista EDaPECI, Volume 15, pp. Aborda o papel do professor, que, diante do cenário atual, deve desenvolver novas competências pertinentes à sua atuação pedagógica; além disso, vê-se o fortalecimento de vínculos na educação e aumento da confiança dos alunos, afim de potencializar a qualidade do processo de aprendizagem. TASSONI, Elvira Cristina Martins. Afetividade na aprendizagem da leitura e da escrita: uma análise a partir da realidade escolar. A valorização e a indagação desses saberes podem influenciar positivamente a tenra idade. O trabalho com o brincar e desenhar, proporcionará resultados que promovam a construção do conhecimento sensível, de modo a superar a ruptura do cotidiano, contribuindo para exercitar a representação de ideias, expressar sentimentos e se comunicar.

É comum que as crianças utilizem os brinquedos para demonstrar suas emoções construindo o seu próprio mundo e dessa forma sempre questionam o universo dos adultos. As crianças nascem em meio às regras e o dever de bom cidadão é se adaptar a essas normas. E ao brincar ocorre o processo contrário: são as normas aplicadas que vão se encaixando à sua realidade. Campinas, São Paulo: Papirus, 1999 ARAÚJO, Valéria Amorim Arantes de. Cognição, afetividade e moralidade. Educação e pesquisa, v. p. BOMTEMPO, Edda. Brasília, DF: MEC, 2015. Disponível em: http://basenacionalcomum. mec. gov. br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_si te. p. FERREIRA, Jovanka Mariana de Genova. Afetividade na Educação a Distância: estudo sobre a produção acadêmica científica brasileira.

f. Dissertação (Mestrado em Educação, Arte e História da Cultura) - Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2020. C. B. Formação do leitor: importância da mediação do professor. In: LEITE, S. A. p. MAHONEY, Abigail Alvarenga e ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. Afetividade e processo ensino-aprendizagem: contribuições de Henri Wallon. MATURANA, H. Emoções e linguagem na educação e na política. In. Piaget. Rio de Janeiro: Forense,1972. PIAGET, J. Sobre a Pedagogia: textos inéditos. VASCONCELOS, M. S. Afetividade na escola: Alternativas Teóricas e Práticas. In Educação & Sociedade. Revista de Ciências e Educação. VIGOTSKI, L. S. Psicologia Concreta do Homem – Manuscrito de 1929. In: Educação e Sociedade, n. julho de 2000.