EDUCAÇÃO INDÍGENA E EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

Há também alguns casos em que a sociedade educa os indivíduos conciliando ambos os modos de educação, formal e informal (QUARESMA, FERREIRA, 2011). Em relação aos povos indígenas situados no Brasil, constata-se que o contato deles com os colonizadores europeus transformou a maneira como esses povos concebem a educação (QUARESMA, FERREIRA, 2011). Nos tempos atuais, pode-se dizer que, a educação informal e a educação formal são ensinadas de forma paralela e quase com igual importância dentro de muitas comunidades indígenas, principalmente naquelas que mantém contato com pessoas que não são indígenas (QUARESMA, FERREIRA, 2011). Essas duas formas de educar somam suas funções de modo a contribuir para a formação de um ser crítico. No âmbito educacional indígena, a educação informal é chamada de educação indígena e a formal, é nomeada de educação escolar indígena (QUARESMA, FERREIRA, 2011).

O lema de ensino da criança indígena é aprender fazendo, experimentando e imitando os adultos. Além disso, as atividades que são ensinadas estão de acordo com a idade física e cognitiva e o sexo do indígena (MANDULÃO, 2013). O processo de educação dos indígenas se dá em todo ciclo de vida do mesmo, sendo os principais momentos desse percurso (SIMAS; PEREIRA, 2010 apud SANTOS, 2006): (i) a vida antes do nascimento, quando os pais se preparam para a chegada da criança adotando posturas para influenciar o comportamento que a mesma vai ter na fase adulta de sua vida; (ii) o nascimento, momento comemorado e confraternizado com os familiares; (iii) a passagem da vida de criança à vida adulta, delimitada pelo ritual de iniciação e; (iv) a vida madura, período em que o adulto ensina tudo que aprendeu aos indígenas mais novos.

O reforço à identidade e a importância do sonho nos processos educativos são dois aspectos característicos da educação indígena. O reforço à identidade está relacionado com a importância do indígena transferir seus valores e histórias aos mais novos, e assim manter um vínculo eterno com o passado, que é a herança da pessoa e a certeza da identidade da mesma. O programa de submissão acarreta a destruição do referencial linguístico-cultural e ocasiona consequências maléficas para o desenvolvimento social e psicológico das crianças indígenas (MAHER, 1991 apud SCANDIUZZI, 2009). O terceiro modelo é denominado programa de transição. Este modelo é diferente do segundo somente no quesito tempo, uma vez que é desenvolvida uma educação em que o indígena é respeitado no primeiro momento, porém, com o tempo, o transforma em um índio com costumes brasileiros (MAHER, 1991 apud SCANDIUZZI, 2009).

O terceiro modelo também acarreta consequências maléficas, pois o seu objetivo primário é a aquisição plena da língua nacional, sendo que a língua indígena serve somente como a etapa necessária para que a aquisição da segunda língua ocorra (MAHER, 1991 apud SCANDIUZZI, 2009). Scandiuzzi (2009) afirma que o terceiro modelo da educação se enquadra nas propostas contidas no Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas – RCNEI (1998). Tais índias eram castigadas com palmadas nas mãos para que mudassem o seu comportamento. Gandavo registrou que os pais e as mães das crianças ficavam irritados quando as mesmas eram castigadas na escola (GANDAVO, 1980 apud IBASE, 2004). Esse fato causava um índice de evasão altíssimo, conforme observou o superior jesuíta do século XVI, Luiz da Grã (GRÃ, 1931 apud IBASE, 2004).

O uso da palmatória e outras formas de violência física, empregadas pela pedagogia europeia da época, escandalizavam os índios, uma vez que na cultura indígena os pais não aplicam castigos aos filhos (CARDIM, 1925 apud FREIRE, 2002). Nesse âmbito, desde os primeiros momentos e ao longo de todo o período colonial, os indígenas fugiam das escolas constantemente, porém, eles eram presos e forçados à voltar para a escola (CARDIM, 1925 apud FREIRE, 2002). O poeta critica a ausência de papel, caderno, livro e demais objetos indispensáveis, como mesas e bancos e também questiona o currículo que era bastante defasado quando comparado com o visto em Portugal. Além disso, em relação ao ensino da leitura e da escrita em língua portuguesa, Gonçalves Dias observou que os cadernos e os livros dos alunos estavam com erros de ortografia (DIAS, 1961 apud FREIRE, 2002).

Gonçalves Dias conclui que o sistema de ensino não funcionava, pois a língua que era empregada na escola, que consiste na língua portuguesa, não era a língua falada pelas comunidades indígenas locais. O uso da língua portuguesa era obrigatório na escola como língua oficial, porém a maioria da população indígena não conhecia esta língua e falava, além do idioma materno, a língua geral ou Nheengatu (DIAS, 1961 apud FREIRE, 2002). De acordo com Freire (2002), a política oficial com relação às escolas indígenas não mudou consideravelmente ao longo de quase todo o século XX até a Constituição de 1988. Intercultural, pois deve reconhecer e manter a diversidade cultural e linguística, além de promover a comunicação entre experiências socioculturais, linguísticas e históricas diferentes, de forma a não considerar uma cultura superior à outra.

Além disso, a educação escolar indígena deve estimular o entendimento e o respeito entre os seres humanos de etnias diferentes. Bilíngue/multilíngue, pois a reprodução sociocultural das sociedades indígenas é manifestada por meio de mais de uma língua. Até mesmo os povos indígenas que são atualmente monolíngues em língua portuguesa continuam a utilizar a língua dos seus ancestrais. Específica e diferenciada, pois é concebida e planejada como reflexo das aspirações particulares dos indígenas e com autonomia em relação a alguns aspectos que comandam o funcionamento e orientação da escola não indígena. Além disso, o abastecimento de água potável e de energia elétrica é precário. Constata-se que 58,4% das escolas indígenas não consomem água filtrada e que 41% das escolas indígenas não possuem energia elétrica (WENCZENOVICZ, 2017).

Outro problema apresentado é a evasão escolar, tendo como um dos motivos à falta de material didático na língua materna dos indígenas (IBGE, 2010). De acordo com o Ministério da Educação (MEC), o índice de escolas que oferecem material didático específico oscila devido ao aumento de escolas indígenas a cada ano. Segundo o Censo Escolar, em 2012 existiam 2954 escolas indígenas e em 2015 o número de escolas indígenas aumentou para 3085 (WENCZENOVICZ, 2017). BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996. Brasília: MEC, 1996. BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto / Secretaria de Educação Fundamental. J. P; FERREIRA, M. N. O. Os povos indígenas e a educação. P. Educação indígena x educação escolar indígena: uma relação etnocida em uma pesquisa etnomatemática.

São Paulo: Unesp, 2009. SIMAS, H. C. ele. puc-rio. br/rev_escrita. php?strSecao=input0. Acesso em 14 nov. p. WENCZENOVICZ, T. J. Educação escolar indígena: reflexões e conflitos contemporâneos à luz do Brasil. In: 38a REUNIÃO NACIONAL ANPED, 2017, São Luís.