Tcc

Silvia Fernanda Costa Cavalcanti Urbano Santos 2018 GLAUBER RAMON LIMA DOS SANTOS A INCLUSÃO E O DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia da Faculdade do Maranhão, para obtenção de grau de Licenciado em Pedagogia. Aprovado em / / BANCA EXAMINADORA: BANCA EXAMINADORA ________________________________________________ Prof. Esp. Silvia Fernanda Costa Cavalcanti (Orientadora) _______________________________________________ 1º Examinador(a) _________________________________________ 2º Examinador(a) Resumo O tema inclusão vem despertando o interesse dentro da área acadêmica neste início de século XXI, tendo em vista a importância de se construir uma escola que atenda às necessidades de seu alunado. Uma vez que se trata de um tema de grande complexidade, o objetivo deste estudo é discutir sobre o processo de inclusão do aluno com deficiência auditiva dentro da Educação Infantil.

The results of the survey indicate that although much attention has been paid to the care given to the hearing impaired in Brazil, especially with bilingual education and the valorization of the culture of the deaf community, there are still many challenges to be overcome in order for such care to be adequate and allows the deaf student the same conditions of accessibility to teaching as the other students. This inclusion of the hearing impaired student should happen as early as possible and in this way it is important that the schools of Early Childhood Education are properly prepared and, through play and proper communication with these students, to develop experiences that strengthen the sense of belonging of the deaf student to a group, leaving this of its habitual situation of isolation within the school institution.

Keywords: Inclusion. Hearing deficiency. Pedagogical Actions. A importância do intérprete de sinais 38 4. O Desenvolvimento Educacional da Criança Surda na Educação Infantil 45 5 CONCLUSÃO 51 REFERÊNCIAS 53 1 INTRODUÇÃO O presente trabalho discute sobre a inclusão do portador de deficiência auditiva na Educação Infantil. Entenda-se por Educação Infantil a primeira etapa da educação básica que atende a crianças na faixa etária de 0 a 5 anos e 11 meses. Com a filosofia da educação inclusiva, houve um movimento em favor da integração dos alunos com deficiência na escola regular, tendo em vista o direito destes de usufruírem de um mesmo modelo de escola. Também preconiza-se que essa inclusão aconteça o mais cedo possível, sendo que desde a Educação Infantil a escola já atenda os alunos com necessidades educativas especiais para que seu desenvolvimento não seja comprometido.

O trabalho que ora se propõe teve como instrumento de pesquisa a revisão bibliográfica tanto em meio impresso em livros e revistas especializadas no assunto, quanto em bancos de dados virtuais de confiabilidade científica. O estudo se estrutura em seis itens. Na introdução é realizada a apresentação do tema, questão problema a ser investigada, justificativa, objetivos e metodologia da pesquisa. No primeiro capítulo é realizada uma análise histórica sobre o atendimento educacional conferido ao surdo através dos tempos e as políticas educacionais desenvolvidas para esse público. No segundo capítulo é caracterizado o contexto educacional da Educação Infantil e a importância de se proceder com a inclusão desde cedo com adequação dos tempos e espaços escolares.

O normal registrara de 45-50 DB de nível de audição e de um recital de rock mede cerca de 100 DB, que causa surdez temporária (SILVA, 2003). Silva (2003) mostra a escala de níveis em decibéis (dB) que a International Starndard adota para classificar a perda auditiva: A International Standard (ISSO-1964) adota uma escala de níveis em dB, nas frequências 500, 1000 e 2000 HZ, para classificar o grau de perda auditiva, na qual a faixa de variação de intensidade sonora e a classificação do grau de audição são: 10 à 26 dB, limites normais; 27 à 40 dB, perda leve; 41 à 55 dB, perda moderada; 56 à 70 Db, perda moderada severa; 71 à 90 Db, perda severa; acima de 90 Db, perda profunda (SILVA, 2003, p. Há dois tipos de distúrbios auditivos, o que prejudica o ouvido externo ou médio e causam impedimentos auditivos condutivos, são curáveis.

O outro distúrbio é no ouvido interno ou nervo auditivo chamado de surdez neurossensorial. Esta surdez neurossensorial pode apresentar em qualquer idade, o que pode ocasionar surdez neurossensorial na criança é por falta de oxigênio na hora do parto. A forma de se prevenir a deficiência auditiva é orientar as crianças a não colocarem objetos diferentes no ouvido, sempre ensinar as maneiras corretas de limpar os ouvidos como: a maneira correta de tirar o excesso de cera sem danificar o ouvido é após o banho, manuseando uma toalha e higienizado onde o dedo possa alcançar assim não será empurrada em direção ao tímpano. Uso de cotonetes para a higienização do ouvido externo. Para uma limpeza externa procurar um médico otorrino, ele mostrara se é preciso tirar o acumulo de cera no ouvido.

Histórico sobre o atendimento conferido ao surdo Analisando sobre como o surdo foi tratado pela sociedade em diferentes épocas, pode-se dizer que o percurso histórico das pessoas com essa deficiência é marcado pelo preconceito que se manifestou em diferentes graus e também sob diferentes formas. Desde os tempos antigos, o surdo-mudo era concebido como uma pessoa incapaz de aprender e pensar, em civilizações antigas como a dos Espartanos, era praticado o infanticídio dessas crianças, por serem consideradas defeituosas e inúteis. Deveriam ser explorados todo o tipo de método para a chamada audição residual e, para integrar-se na sociedade o surdo deveria aprender a falar. Embora o oralismo tenha visado inicialmente a inserção do surdo na sociedade, constatou-se que esse processo era ineficaz, uma vez que a maioria dos surdos não conseguia ser oralizada e, portanto, ficava excluída da sociedade.

Assim, o processo de oralismo migrou da esfera da inclusão para a exclusão, uma vez que, aquele que não era oralizado simplesmente passava a ser silenciado pelo ouvinte. A língua de sinais somente passou a ser valorizada a partir de 1971 quando se verificou o insucesso do oralismo, a partir de então passou a valorizar o método do bilinguismo no qual existe a consciência de que a comunidade surda possui uma língua de sinais própria, capaz de transmitir sua cultura, e pela qual devem ser educados, ao passo que também devem ser levados ao domínio da língua escrita materna para serem incluídos socialmente. Segundo as discussões realizadas por Dizeu e Caporali (2005), outro aspecto que contribuiu para maior inclusão do surdo na sociedade foi a tecnologia.

STAINBACK, 1999). Segundo Mazotta (2003) o direito de educação para os cidadãos deficientes ocorreu há pouco tempo na sociedade, manifestando por meio de atos solitários, de pessoas ou comunidades, diante de conquistas e reconhecimentos de alguns dos direitos dos portadores de deficiências que foram integradas nos fatores de políticas sociais, nos meados deste século. Ao se realizar um levantamento histórico sobre o processo de educação de surdos, nota-se que estes sempre foram tratados como pessoas incapazes de aprender. Apenas nas últimas décadas, observa-se uma tendência na legitimação do direito dos surdos à aprendizagem, fruto do desenvolvimento de leis que surgiram para incluir as pessoas com deficiência auditiva na sociedade (SOUSA, 2015). Essas leis, voltadas a resguardar os direitos das pessoas com deficiência em muito contribuem para a consolidação de uma sociedade voltada para a solidariedade, igualdade e respeito mútuo.

Os desafios em torno da Educação de Surdos Olah e Olah (2010) apontam que apenas 3% das pessoas com surdez conseguem completar a educação básica, o que revela que ainda existe um amplo caminho a ser percorrido a fim de garantir a inclusão de todas essas pessoas na sociedade e seu direito pétreo à educação. No Brasil, com a implantação da política de inclusão, os alunos surdos têm sido inseridos em classes de ouvintes desde o Ensino Fundamental. Essas experiências permitem perceber a dificuldade de acesso à língua portuguesa enfrentada pelos alunos surdos, e as dificuldades sentidas pelos professores para a comunicação com essas crianças. MAGALHÃES, 2013, p. Ainda de acordo com Magalhães (2013), essa defasagem do surdo quando frequenta a escola regular, vem da incapacidade do próprio sistema em produzir identidades dentro das instituições.

O grande desafio desta proposta inclusiva, portanto, é considerar que a sociedade de deve adaptar formas de se comunicar com o surdo e não oralizá-lo e, com isso diminuir seu sendo de pertencimento a uma comunidade. A INCLUSÃO DESDE CEDO: ORGANIZAÇÃO DOS TEMPOS E ESPAÇOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL para atendimento ao aluno surdo Ao longo deste capítulo, realiza-se uma análise sobre a importância da inclusão escolar iniciar-se desde as primeiras etapas de escolarização dos alunos com surdez. Para tanto, no decorrer das discussões é caracterizado o contexto da Educação Infantil, descrevendo sobre as características do alunado matriculado neste nível de ensino e as habilidades que são mais importantes em seu desenvolvimento. Em um segundo momento descreve-se sobre como a escola deve proceder para com a organização dos tempos e espaços voltados para possibilitar maior inclusão no cenário da Educação Infantil.

As características da Educação Infantil A Educação Infantil recebeu um destaque maior com a Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB. A brincadeira deve ser cuidadosamente planejada pelos professores e ter finalidades pedagógicas que se adequem ao perfil da turma para a qual se ensina. BRASIL, 1998) Segundo reflexões tecidas por Chaves et al. quando a criança nasce, ela é herdeira natural da cultura universal: depara com a linguagem, com os objetos e os signos da civilização da época. Também recebe informações da esfera social de modo multifacetado. Precisa adaptar-se ao plano histórico-cultural da sociedade na qual se insere. Ao realizar considerações sobre as principais decisões tomadas nesta conferência, Cordié (1996) afirma o seguinte: Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e que a elas deve ser dada oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimento; Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios.

Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades. As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades. CORDIÉ,1996, p. Nesta mesma Conferência foi recomendando que as pessoas com necessidades educativas especiais devam ter acesso às escolas comuns, que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades (CORDIÉ, 1996). Ocde (2008) afirma ainda o seguinte a respeito da inclusão de portadores de necessidades especiais na rede regular de ensino: Os portadores de necessidades especiais quando inseridos na rede regular de ensino, desenvolvem também o respeito e a apreciação pela diversidade individual, passando a obter experiências, trocas e interação à variação natural das capacidades humanas.

É necessário que essas pessoas tenham acesso à igualdade de condições de ensino, em que demonstram crescente responsabilidade, além de uma aprendizagem real e significativa. OCDE, 2008, p. De acordo com a citação anterior pode-se perceber que os portadores de necessidades especiais devem ter suas capacidades desenvolvidas e com isso sejam preparados para a vida social adulta, onde a diversidade seja compreendida e aceitada. O objetivo maior, portanto, é que todos passem a demonstrar maior responsabilidade e um crescente aprendizado através do convívio com o portador de surdez. Na perspectiva dessa autora, a maioria das escolas que atualmente recebem os alunos com deficiência auditiva, apenas os integram no sistema de ensino, mas pouco fazem para realmente possibilitar que eles tenham condições adequadas de aprendizagem. Para que sejam inclusivas, é preciso que exista um processo de estudo à legislação e também cobrar das autoridades responsáveis os investimentos que se fazem necessários.

Trata-se de um processo que envolve basicamente a fusão entre a educação regular e a educação especial em um único bloco, dito inclusivo. Esse processo apresenta amplas vantagens que são discutidas a seguir. Mantoan (2008) afirma que, não se justifica em uma única sociedade, existirem dois sistemas de ensino, um para as pessoas “normais” e outro para a pessoas com deficiência. Os mesmos autores ainda argumentam que, a dificuldade maior é no que se refere ao processo de avaliação. Não se pode uniformizar a avaliação e considerar que todos tem o mesmo ritmo. A avaliação deve ter um fundamento qualitativo, individual e caracterizar-se, sobretudo, pela comparação entre o posicionamento do aluno no decorrer do tempo e visualizar se houveram progressos ou regressões.

A partir disso, poderão ser direcionados os métodos de ensino, verificando aqueles que funcionaram e aqueles que necessitam de adequação. É imprescindível que a sociedade em geral e as instituições de educação infantil em particular efetuem mudanças em suas práticas tradicionais, mediante a adesão aos movimentos de inclusão social, ajuda à comunidade, a fim de torná-la acolhedora a todos e considerar que todos os seus alunos, com suas diferenças individuais, são cidadãos com direitos e deveres iguais perante a lei, portanto deverão ter a oportunidade de praticarem efetivamente a cidadania (MANTOAN, 2008). O RCNEI é o principal documento utilizado como base para o desenvolvimento das ações pedagógicas voltadas para a Educação Infantil. contudo há que se ressaltar que esse documento carece de novas reformulações, tendo em vista que foi publicado a 20 anos em um período no qual as discussões sobre educação inclusiva ainda não eram tão frequentes no ambiente escolar da Educação Infantil.

Observa-se que o modelo sobre o qual se evidencia a perspectiva de atuação o professor, tendo como base os pressupostos do RCNEI é baseado numa postura humanizadora do ato de ensinar. Pode-se compreender que formar a inclusão social incide exatamente em possibilitar que a criança seja respeitada no ambiente social e tenha condições adequadas de se relacionar com todos na escola, desenvolvendo os primeiros passos da vida cidadã. É necessário que a escola, se quiser adequar-se em um modelo de formação para a vida social, humanize seu processo de docência, ensinando aos seus alunos a importância de se respeitar as diferenças. A função das instituições de educação infantil, a exemplo de todas as outras existentes no país, é oferecer um ambiente saudável e aconchegante, uma vez que aparece como primeiro espaço de educação coletiva fora do contexto familiar; sua maior responsabilidade é desempenhar um papel ativo na construção de uma sociedade livre, justa, solidária e socioambientalmente orientada (BRASIL, RCNEI, 1998, p.

Valorizar as peculiaridades de cada aluno, atender a todos na escola, incorporar a diversidade, sem nenhum tipo de distinção. Nunca o tema da inclusão racial, étnica, física, sexual, esteve tão presente no dia a dia da educação. O que realmente vale é oferecer serviços complementares, adotar práticas criativas na sala de aula, adaptar o projeto pedagógico, rever posturas e construir uma nova filosofia educativa (SASSAKI, 1999). periodicamente é importante ressaltar o desenvolvimento de projetos relacionados a valores, estes objetivam mostrar aos alunos a importância de se relacionar uns com os outros, além de mostrar as semelhanças e diferenças existentes entre os indivíduos. Isso envolve a modificação das regras da brincadeira, a alteração dos tempos de duração, o trabalho com espaços diferentes, entre outros.

É nesse contexto que se insere a modificação dos tempos e espaços escolares. Para Veiga-Neto (2002), o espaço escolar é um fator importante no contexto educacional que se estrutura em torno da organização do tempo que na sociedade moderna tem sido disseminado nas escolas. Também para este autor, o tempo demarcado nas escolas sofre subordinação e fragmentação cíclica a cada ano através das séries, níveis ou etapas vivenciadas pelos seus alunos, sendo que tais segmentos têm o momento certo para iniciar e terminar. Uma modificação do tempo escolar envolve a reestruturação das atividades, criação de turmas mais heterogêneas que permitam o convívio com as diferenças. Além da formação do pessoal envolvido torna-se fundamental, como em qualquer outro processo educativo, a participação da família, eis que o portador de necessidades especiais necessita mais que qualquer outro aluno da presença de seus familiares no ambiente escolar para que se sinta incentivada a se incluir no processo de ensino.

Ao que se pode perceber, no contexto da educação infantil, o atendimento dos alunos com surdez depende de fatores que envolvem a gestão das instituições de ensino, que deve direcionar as ações num processo democrático; à formação dos professores que devem estar preparados para definir intervenções de acordo com a necessidade manifestada por seus alunos; à presença de uma estrutura física adequada com espaços para interação dos alunos e à presença de uma estrutura pedagógica com materiais de apoio para os professores. AS METODOLOGIAS DE TRABALHO COM OS ALUNOS SURDOS Antes de adentrar sobre as especificidades de ações a serem tomadas na escola para o atendimento aos alunos surdos, é necessário realizar algumas considerações sobre como acontece o processo de aprendizagem para pessoas com esta deficiência.

De acordo com as discussões realizadas por Magalhães (2013), a inteligência do surdo e sua capacidade de compreender informações e desenvolve-se como as outras pessoas e não encontra nenhum tipo de comprometimento em virtude da surdez. Entretanto, o que compromete a aprendizagem das pessoas com essa deficiência é a incapacidade do sistema de ensino de desenvolver um sistema adequado de comunicação com a criança surda. Os estudos a respeito da instrução do aluno surdo se tornaram mais aprofundados principalmente a partir da década de 90 influenciados pela Lei 9394/96 (POKER, 2010). Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, os pesquisadores da área atribuíram como um descaso da sociedade o fato de o aluno surdo não ter as mesmas possibilidades de desenvolvimento que os demais alunos.

Torna-se importante ressaltar, de acordo com estudos feitos por Luchesi (2003) que as operações mentais de surdos são iguais às do ouvinte, porém o que interfere nas primeiras é exatamente a deficiência do processo comunicativo. Dessa maneira, de acordo com as experiências narradas por essa autora, o principal obstáculo da educação de surdos é a deficiência que a instituição escolar possui em manter com este um processo comunicativo mais íntimo. A partir de então foram criadas várias metodologias voltadas ao ensino de alunos com essa necessidade. BRASIL, 1998, p. O desenvolvimento do deficiente auditivo é através das interações com o professor e os demais alunos de classe. As expectativas e as inquietações dos professores com estes alunos são a forma de cumprir os objetivos propostos pela educação inclusiva.

O educador deve ter postura, pois não existem fórmulas prontas a serem trabalhadas ou respostas infalíveis para as perguntas que surgirão, o foco principal deve ser a necessidade do aluno, evitando rótulos e generalizações. Assim para melhorar o ensino do deficiente auditivo a escola deve está adaptada, o professor deve ser qualificado, preparado para enfrentar este compromisso com a comunidade surda. As considerações feitas pela autora demonstram que quanto mais efetivo for o processo de comunicação, não importa se ele seja pela via oral ou pela via de sinais, mais seguro será o processo de desenvolvimento do alunado surdo, assegurando a estes não somente o desenvolvimento intelectual, como também a sua valorização como pessoas que possuem sentimentos e cultura próprios.

Pode-se dizer que os professores envolvidos com a educação e desenvolvimento de alunos portadores de surdez deverão inserir-se em um processo de formação continuada que permita uma comunicação mais intensa com esse tipo de aluno e assegurar que ele desenvolva suas habilidades e seja valorizado dentro de sua cultura, nestes preceitos se embasa a educação inclusiva. O ideal sobre a inclusão é que as escolas de ouvintes se preparem para dar aos alunos surdos os conteúdos pela língua de sinais, por meio de recursos visuais, tais como Língua Portuguesa escrita, mímica/dramatização, figuras, recursos tecnológicos (vídeo/TV, slides, computador, retroprojetor) e leitura, desenvolvendo nos alunos a memória visual e o hábito de leitura; recebendo apoio de professor especialista conhecedor de língua de sinais, além de proporcionar intérpretes para acompanhar as aulas (QUEIROZ; BENITE, 2009).

Essa realidade ainda está distante das escolas brasileiras, pois poucos docentes e instituições de Ensino Fundamental, Médio e Superior têm conseguido incluir de maneira efetiva, em sua dinâmica cotidiana, alunos surdos. Excluídos do processo educativo em função da falta de estratégias pedagógicas específicas na escola, os surdos encontram dificuldades em participar e dar continuidade a seus estudos e, historicamente, ficam alheios aos processos decisórios da sociedade que exigem conhecimentos científicos e tecnológicos (SOUSA; SILVEIRA, 2009). Essa visão distorcida a respeito da língua de sinais ainda são resquícios da corrente oralista, segundo a qual o surdo deveria se adequar ao universo ouvinte, sendo uma imposição social de uma maioria linguística sobre uma minoria (SKLIAR, 1999). Esse tipo de imposição deixou sérias marcas sobre o conceito de surdez uma vez que o surdo acaba não participando do processo de integração social e, portanto, sendo considerado como incapaz.

A mudança de trabalho com o surdo deve ter como centro a questão do desenvolvimento da linguagem. Nesse processo, o gestualismo não deve ser considerado inferior à linguagem oral. Um ponto importante sobre esse processo é conceber a língua de sinais como uma língua natural e não meramente uma linguagem. A língua de sinais também é considerada como natural porque a criança surda a adquire de forma espontânea, sem que seja considerada como treinamento. Assim, o que se deve considerar no processo educacional é que existem crianças que usam uma outra língua e que devem ser respeitadas dentro desta língua e de todo o aparato cultural que ela carrega (DIZEU e CAPORALI, 2005). Para que compreendamos sobre o processo de inclusão do surdo nas diferentes esferas sociais, é preciso que exista o discernimento a respeito da cultura da comunidade surda e como ela é dotada de uma identidade própria e de uma história que também sofre variações de realidade para realidade.

Inseridas nessas comunidades de surdos, estão as línguas de sinais, que não se tratam apenas de mímicas ou gestos, possuem sim uma estrutura linguística, uma morfologia e sintaxe que criam um conjunto de regras gramaticais que são atualizados no repertório do falante (COSTA, 2015). Como as línguas naturais que carregam fonemas para formar as palavras, a LIBRAS possui unidades mínimas que formam um sinal e que podem alterar seu significado. Dessa maneira, observa-se que, para acontecer a inclusão na escola regular segundo este método é necessário contar com profissionais do ensino com alto grau de especialização e compreensão da cultura da comunidade surda. O que se pode perceber com essas definições é o fato de que, as línguas de sinais servem mais do que apenas para a comunicação em diferentes circunstâncias, mas também é fundamental para a transmissão de valores culturais.

Desta forma, o indivíduo que aprende essa língua, tem em si provocadas respostas que conduzem para determinadas condutas diante das mais diversas experiências. Se as línguas de sinais fossem apenas destinadas à comunicação, teria apenas uma finalidade única; ao contrário disso, elas são dialógicas, servindo para os surdos expressarem seus sentimentos e emoções. Embora haja uma tendência de valorização da língua de sinais como língua natural da comunidade de surdos, pode-se perceber que a forma como a sociedade atende aos surdos ainda está muito vinculada à oralidade e à inclusão do surdo no universo ouvinte. O surdo já encontra essa dificuldade de interação com o ambiente desde o seu nascimento, tendo em vista que, quando é filha de pais ouvintes, a modalidade linguística utilizada na interação dos pais com a criança não será facilmente adquirida pela criança surda.

Existe portanto, a necessidade de que a criança surda seja colocada próxima a seus pares e, em contato com pessoas fluentes em LIBRAS, proporcionará para essa criança a aquisição da língua. As experiências mais promissoras indicam para a necessidade de atuação direta dos adultos surdos sinalizadores com os surdos que não têm acesso à língua de sinais, para que este se dê de forma rápida e eficiente, além de isso contribuir para a formação da identidade de pessoa surda desses sujeitos. No momento em que a criança adquire sua língua natural ela se torna capaz de realizar o aprendizado de uma segunda língua, tornando-se um ser bilíngue (DIZEU e CAPORALI, 2005, p. Segundo as argumentações de Quadros (2005) o bilinguismo pode ser conceituado como a capacidade de fazer uso de pelo menos duas línguas em contextos e situações diferentes.

Torna-se urgente, repensar essas práticas para que os alunos com surdez, não acreditem que suas dificuldades para o domínio da leitura e da escrita não advindas dos limites que a surdez lhes impõe, mas principalmente pelas metodologias adotadas para ensiná-los (SILVA, 2007, p. Embora seja um direito garantido por lei, ainda há muito que ser feito para efetivação do direito do surdo em frequentar a escola regular. Quanto ao surdo é preciso, principalmente uma preocupação com as questões linguísticas, uma vez que a falta do profissional intérprete em LIBRAS, tem sido um dos fatores que mais compromete a aprendizagem desses alunos, uma vez que não há uma efetiva comunicação. Silva, Macedo Júnior e Lima (2010) destacam em seus estudos que a profissão de tradutor-intérprete é devidamente regulamentada no Brasil e, no caso, estes profissionais são aqueles que se incumbem de traduzir, na forma escrita, textos de um idioma em outro.

Esses profissionais devem considerar as variações culturais e aspectos estilísticos, tendo em vista o público-alvo para o qual a tradução/interpretação se destina. Contudo, ainda há falta desses profissionais no mercado, principalmente devido à sua grande requisição para trabalharem em escolas da educação básica. Nesse sentido, o Ministério da Educação – MEC, tem procedido com projetos para formação de professores com alguma licenciatura a fim de capacitá-los para atuarem com intérprete de LIBRAS nas salas de aula (SILVA, MACEDO JÚNIOR e LIMA, 2010). Magalhães (2013) destaca que investigar a mediação que o intérprete de LIBRAS realiza na construção da aprendizagem se faz importante uma vez que este profissional aumenta efetivamente a comunicação. De acordo com a Resolução do CNE/CEB n° 2/2000 o aluno surdo deve ter assegurado seu direito à frequentar a escola regular bem como o acesso aos conteúdos curriculares, a aprendizagem da Língua Portuguesa, mediante a utilização de linguagens e códigos acessíveis.

Silva e Oliveira (2014) destacam que a trajetória do intérprete de língua de sinais teve início em diversos países a partir de discussões de estudiosos que defendem o método da língua de sinais como forma de inclusão do deficiente auditivo na sociedade. Quadros (2004) descreve ainda que não deve ser delegado ao intérprete a função de desenvolver os conteúdos com os alunos surdos. É preciso que exista uma interação entre o aluno surdo e professor não falante de LIBRAS. Atuando na defesa da concepção de que o intérprete de LIBRAS que atua em meio educacional é mais que apenas uma tradutor neutro, Souza (2007) aponta que este profissional, ao realizar a devida mediação entre professor e alunos surdos, também deve desenvolver uma função de educador, na concepção dessa autora, ao atuar em uma sala de aula, há uma situação bem diferente de quando atua em uma palestra por exemplo.

No caso da sala de aula, não é possível manter uma relação de neutralidade, há uma certa relação com os alunos e, desta maneira, intérprete e alunos acabam juntos construindo novos conhecimentos. Uma das qualidades inerentes ao intérprete de LIBRAS é a capacidade de ser fluente em LIBRAS, estando preparado para trabalhar em diversos contextos educacionais, ser conhecedor de diversas áreas de conhecimento e transmitir tanto do professor para o aluno, quanto do aluno para o professor, as informações corretas para que a aprendizagem seja efetivamente construída. Desta forma, de acordo com Santos e Festa (2014) outras línguas de sinais que existem são a Língua de Sinais Francesa (LSF) ou a Língua Americana de Sinais (ASL). A nível nacional a LIBRAS apenas foi regulamentada como meio legal de comunicação entre os surdos em 24 de abril de 2002 com a regulamentação da Lei 10.

que reconheceu a LIBRAS enquanto língua oficial da comunidade de surdos. Esse reconhecimento foi fundamental para a formação do profissional intérprete da Língua Brasileira de Sinais, oferecendo ao surdo uma série de oportunidades o mercado devido à maior acessibilidade que passaram a ter a partir desse momento. Nesse caso, a LIBRAS, por meio de uma concepção socioantropológica passou a ser concebida como uma modalidade de língua visuo-espacial, tendo uma estrutura gramatical própria e sendo utilizada para a transmissão de ideias e fatos, originados em comunidades de pessoas surdas no Brasil. De acordo com o art. º da Lei 12. as funções do intérprete de LIBRAS são as seguintes: I - efetuar comunicação entre surdos e ouvintes, surdos e surdos, surdos e surdos-cegos, surdos-cegos e ouvintes, por meio da Libras para a língua oral e vice-versa; II - interpretar, em Língua Brasileira de Sinais – Língua Portuguesa, as atividades didático-pedagógicas e culturais desenvolvidas nas instituições de ensino nos níveis fundamental, médio e superior, de forma a viabilizar o acesso aos conteúdos curriculares; III - atuar nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino e nos concursos públicos; IV - atuar no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades fim das instituições de ensino e repartições públicas; e V - prestar seus serviços em depoimentos em juízo, em órgãos administrativos ou policiais.

BRASIL, 2010) O que pode ser observado na análise da Lei 12. é o fato de que, em todas as circunstâncias em que atua, o intérprete de LIBRAS age melhorando a comunicação entre as pessoas. De acordo com ainda com esse autor, ao ter uma via de comunicação adequada, o aluno surdo aprende mais facilmente os conteúdos das diversas disciplinas, sentindo-se mais seguro uma vez que tem mais chances de compreender e ser compreendido e assim o processo de ensino e aprendizagem fica menos exaustivo tanto para os professores quanto para os alunos. Ao ser inserido em sala de aula, o intérprete de LIBRAS precisa assumir uma postura diferenciada de modo a atender às necessidades do aluno surdo. Trata-se de um trabalho exaustivo e que exige muita dedicação, concentração e empenho.

Em outras palavras, para ajudar efetivamente o professor, o intérprete necessita sempre esta integrado ao contexto em que atua. Para estabelecer uma comunicação adequada, o intérprete necessita sempre ter uma formação adequada e sempre praticar a LIBRAS (SOUSA, 2015). Diante desse conceito de cultura, vemos que ela é formada de um povo ao mesmo tempo em que esse povo que a constrói. Nesse meio social, há o crescimento e a busca das necessidades e dos ideais que o povo surdo sonha e precisa alcançar. É necessário estar alerta, pois com surdez obtida por cada pessoa surda, jamais podemos generalizar, pois cada uma possui suas necessidades e especificidades. Que dizer, então, da sua educação? Para se trabalhar com crianças surdas na educação infantil deve-se buscar entendê-las, conhecer suas necessidades, participar de grupos de surdos, conhecê-los, buscar o conhecimento e tentar práticas docentes que inovem as aulas, buscando o interesse dos alunos.

Strobel (2008, p. Além disso, o professor ressalta também que alguns conteúdos matemáticos não são utilizados diariamente, porém devem ser transmitidas por questões adversas como o exame de vestibular (BORGES, 2006, p. Diante do que Borges diz, observamos que pode ser feita esta construção de ensino, sabendo que a língua de sinais é complexa e não oferece flexões em sua escrita, mas a partir deste ponto o aluno poderá construir uma nova forma de vida dentro da sociedade, sendo que é através desta forma de comunicação que o individuo saberá se relacionar diante das adversidades que lhe foi proporcionado naquele momento. Quando falamos em educação, falamos em desenvolvimento, abrindo portas para vários caminhos, porém, para que haja este desenvolvimento, tem que haver amplos espaços educacionais, recursos que possam favorecer tanto a vida do aluno quanto a vida do docente, porque temos que, além de tudo, acrescentar em sala de aula aquilo que o aluno aprendeu fora da escola, para que o mesmo tenha uma boa relação no ambiente em que se encontra.

Borges (2006, p. diz que “outras atividades como teatro, dança e educação para o trabalho. ” (BORGES, 2008, p. Nesse sentido, Strobel (2008) relata: Aconteceu aos 6 anos de idade, quando minha mãe me mandou comprar uma mamadeira para meu irmão, na época um bebê. Ela não se preocupou com o fato de eu ser surdo. Foi a primeira vez que eu comprei alguma coisa sozinha. Na loja, fiquei olhando, procurando nas prateleiras a mamadeira para apontar, mas não havia nenhuma a mostra. contra aquela questão de aprender só para a vida [. mostrar vários horizontes [. dar opções [. Nesta visão, é claro considerarmos o objetivo da escola de preparar o aluno não somente para uma vida comum, mas, enquanto docentes, pode-se causar uma construção de vida garantida pela apropriação do conhecimento sistematizado que venha fazer a diferença para o aluno surdo.

Outro aspecto abordado pelo professor foi “que para o aluno aprender as disciplinas, ele precisa de três coisas: ter vontade, ter calma e treinar”. Nesse contexto, há o docente que vai a busca do que lhe falta para exercer a sua profissão com eficiência, mas há também os que se acomodam e preferem acreditar que somente ao surdo cabe a tarefa de entender os ouvintes. Segundo Borges (2008), alguns professores demonstraram surpresa ao descobrirem que o ensino de ciências e matemática para surdos se dava de maneira muito semelhante ao ensino dos ouvintes, pois a complexidade maior está em se comunicar com pessoas surdas. Assim, observa-se que o mais intrincado é expressar-se utilizando a língua de sinais, pois é uma língua diferenciada da língua portuguesa.

É preciso entender que o aluno precisa de respeito assim como os demais alunos e tem direito ao conhecimento. É necessário preocupar-se um pouco mais com a vida do aluno sobre os diversos aspectos que permitam o sucesso desse estudante. As concepções inseridas na organização dos tempos e espaços escolares preveem que todos os espaços da escola sejam voltados para o uso de atividades pedagógicas com as crianças e que estas atividades considerem o grau de desenvolvimento de cada aluno. Contudo, é necessário ressaltar, que a flexibilização dos tempos e espaços escolares de modo a atender ao aluno com surdez na Educação Infantil estão diretamente ligados ao contínuo processo de formação dos profissionais da educação. Ao que se pode perceber é o fato de que o contato do surdo com a LIBRAS deve acontecer o mais cedo possível.

Esse contato ocorre tardiamente, devido ao fato de que as pessoas da família com quem a criança convive não dominam a LIBRAS ou devido ao fato de que se demora matricular a criança na escola. A escola também deve possuir professores qualificados no trabalho com essa língua. n. v. p. BEYER, O. H. pp. BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Dados sobre quantidade de pessoas com deficiência auditiva na população brasileira. Disponível em: http://ibge. gov. br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146. htm. Acesso em 8 nov. BRASIL. BRASIL. Presidência da República. Lei Federal no 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasília: Presidência da República, 1996. BRITO, L. SILVA, A. A. Aprendizagem e desenvolvimento: uma perspectiva pedagógica e psicopedagógica com literatura infantil.

Revista de Psicopedagogia, v.  n. C. F. A investigação da educação de surdos do contexto do ensino de Ciências. Monografia apresentada ao Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências (ENCI-CECIMIG) da Faculdade de Educação da UFMG, 2007. DIZEU, L. p. Maio/Ago. FREITAS, S. N. CASTRO, S. ed. Campinas: Autores Associados, 1999. LIBÂNEO, J. O sistema de organização e gestão da escola. In: LIBÂNEO, J. de. O bi do bilinguismo na educação de surdos. In: Surdez e bilinguismo. ed. Porto Alegre : Editora Mediação, 2005, v. out. MANTOAN, M. T. E. Educação escolar de deficientes mentais: Problemas para a pesquisa e o desenvolvimento. Tópicos Especiais em Educação Inclusiva: estigmas e preconceitos. Curitiba: IESDE, 2004. OLAH, L. V. A. P.

R. Centro, 2008. POKER, R. B. Situações de incompreensão vivenciadas por professor ouvinte e alunos surdos na sala de aula: processos interpretativos e oportunidades de aprendizagem. Monografia, FaE, UFMG, 2008. ROLIN, A. A. M. dez. SÁ, E. F. PAULA, H. F. FESTA, P. S. V. A relação do intérprete de LIBRAS e do aluno surdo: um estudo de caso. Ensaios Pedagógicos. M. Educação e Surdez – A inclusão na escola regular e a formação do professor. CEACD/SINOP – UNEMAT. SINOP: UNEMAT, 2003. SILVA, L. SILVA, Alessandra da. Atendimento educacional especializado. São Paulo: MEC/SEESP, 2007. SILVA, A. T. A. O papel do intérprete de LIBRAS no processo de aprendizagem do aluno surdo nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Revista Eventos Pedagógicos v. n. ed. Terminologias químicas em Libras: a utilização de sinais na aprendizagem de alunos surdos.

Química Nova na Escola, São Paulo, v. nº 1, fev 2011. SOUZA, R. M. v. XXIII, 2002.