O LÚDICO E A CRIANÇA: UMA FORMA DE EDUCAR

Palavras-chave: Lúdico. Ensino Infantil. Aprendizagem. Desenvolvimento Global. Professor. Tal fato demonstra que diante de uma visão histórico-cultural a palavra “lúdico” fecha-se no campo semântico de criança. No entanto, baseada na etimologia da palavra, ludus, verifica-se que compreende o jogo, a imitação e o exercício não associada exclusivamente ao universo da criança. Como coloca Huizinga (2008, p. “ludus abrange os jogos infantis, a recreação, as competições, as representações litúrgicas e teatrais e os jogos de azar”. Nesse contexto, pode-se afirmar que a polissemia original de “ludus” vai, no decorrer dos séculos, direcionando-se em peso semântico à monossemia da “criança”, estabelecendo uma relação unívoca, no interior do universo de discurso científico na área da Educação.

No que se liga à aprendizagem, propriamente dita, e com esta pode ser construída pela criança, tem-se na “fantasia” da criança um grande aliado para desenvolvê-la. No entanto, essa imaginação também deve ser cultivada por meio de um repertório amplo de situações que possam estimular a construções de diferentes mundos, para Vygostsky apud Elkonin, (1998, p. a imaginação da criança [. não é mais rica, é mais pobre do que a do adulto; durante o desenvolvimento da criança, a imaginação também evolui e só alcança  a sua maturidade quando o homem é adulto. O jogo simbólico, o brincar de faz de conta, inter-relacionado à fantasia e imaginação, permite a criança assumir a existência de Outros e mundos distintos.

Em vez de serem consideradas como ação de assistência social ou de apoio às mulheres trabalhadoras, estas instituições passam a fazer parte de um percurso educativo que deve se articular com os outros níveis de ensino formal e se estender por toda a vida. Nesse sentido, o Ensino Infantil assume em sua totalidade a etapa inicial da Educação Básica visando à formação do futuro cidadão em desenvolvimento, oferecendo-lhe estruturas emocionais e cognitivas indispensáveis para a aprendizagem, pelo “gosto pelo saber e a vontade de aprender” (PERRENOUD, 1998). É importante ainda acrescentar que, embora não haja normas governamentais para o funcionamento da primeira fase, a creche, esta deve incorporar em seu ambiente as orientações da segunda fase, a pré-escola. Outro dado a ser considerado, segundo a LDB 96, é que cabe ao Poder Municipal a oferta da primeira e segunda fase do Ensino Infantil, porém não se observa um diálogo entre essas duas fases, explicável, sobretudo, pela adoção de parcerias entre o público e o privado, com Organizações de Assistência Sociais, OAS ou Organizações Não Governamentais, ONG’s, de caráter assistencial também, o que implica uma mudança de mentalidade sobre o papel pedagógico das creches.

Como o presente artigo visa ao Ensino Infantil de segunda fase, a pré-escola, detém-se em suas estruturas pedagógicas vinculadas ao lúdico, não abarcará a complexidade da primeira fase. afirmam que “o pensamento torna-se mais complexo à medida que ela interage com seu meio, ampliando seus recursos de linguagem e de coordenação de suas ações com as de seus parceiros”. No processo de construção da linguagem, a criança utiliza-se de todos os recursos comunicativos para ser compreendida: palavras, frases, gestos, expressões faciais e corporais. Recorre, também, à imitação do adulto na sua produção linguística, para Vigotsky (1984 p. “o adulto é a [. instância da língua constituída”. Ampliando suas relações sociais e interações e formas de comunicação, as crianças sentem-se cada vez mais seguras para se expressar, podendo aprender, nas trocas de sociais com diferentes crianças e adultos para percepções e compreensões da realidade.

Para se desenvolver, portanto que estabelece. Se as aprendizagens acontecem na interação com as outras pessoas, sejam elas adultos ou crianças, elas também dependem dos recursos de cada criança. BRASIL, MEC 1998 v. p. O desenvolvimento cognitivo, por sua vez, é definido como “o processo de aquisição do conhecimento, utilizando-se da aprendizagem, atenção, memória, linguagem, raciocínio, experiências anteriores e tomada de decisões, chamadas de funções cognitivas” (SIMONETTI, 2012, s/d). Assim, várias habilidades atuam para a construção do conhecimento que devem ser estimuladas pelo Ensino Infantil como base sólida para o prosseguimento escolar, vista ser a essência da educação formal a busca e a construção do conhecimento. Nesse sentido, O Ensino Infantil deve promover os estímulos necessários para o desenvolvimento dessas habilidades.

Embora o Referencial Nacional de Ensino Infantil não delimite claramente as habilidades para o desenvolvimento cognitivo na segunda fase do Ensino Infantil, pode-se observar, sobretudo, na realização de “projetos” que constroem conhecimentos sobre temas sugeridos: Vários projetos relacionados ao faz-de-conta podem ser desenvolvidos, tais como a construção de um cenário para uma viagem intergaláctica; a confecção de fantasias para brincar de bumba-meu-boi; construir castelos de reis e rainhas; cenas de histórias e contos de fadas etc. Pode-se planejar um projeto de realização de um circo, por exemplo, com todas as crianças da instituição, envolvendo cada grupo em função da idade e das suas capacidades [. Assim, ao se propor brincadeiras e jogos, as atividades pedagógicas podem observar a criança com vistas a estimulá-las a executar ações mentais relacionadas ao seu nível cognitivo.

Consciente dos estágios de desenvolvimento, em que se destaca o pré-operatório, de 2 a 7 anos, o desenvolvimento da linguagem, o pensamento egocêntrico, O período pré-operatório é caracterizado, entre outros, pela capacidade de criação de imagens mentais sem a presença de elementos concretos e desenvolve-se a capacidade de compreender as regras, os educadores podem potencializar as capacidades cognitivas da criança. O desenvolvimento corporal Desenvolvimento corporal aqui colocado envolve as manifestações corpóreas ligadas às ações pedagógicas do Ensino Infantil: a psicomotricidade das crianças. É importante salientar, no entanto, que tanto o RCNEI (1998) como os Parâmetros Nacionais de Qualidade do Ensino Infantil (2006) abordam a concepção dos “cuidados com o corpo” vistos como habilidades e atitudes para o autoconhecimento da criança diante do seu corpo, enquanto indivíduo único e hábitos saudáveis de higiene, alimentação e o cultivo do autoconhecimento corporal e a autoestima.

No que tange à relação entre desenvolvimento corporal e atividades lúdicas é pertinente alertar que assim como os demais elementos que integram o desenvolvimento global, o corpóreo não pode ser analisado isoladamente. é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. É sustentado por três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto. Por sua vez, o corpo é o lugar onde se dá toda a experiência psicomotora do indivíduo e traz de forma dinâmica informação e diversão. Assim, o corpo em movimento, entendido nas suas interdependências com o desenvolvimento cognitivo, a cultura e corpo, propriamente dito, tem nas atividades lúdicas a própria essência de ser criança. O COMPROMISSO ÉTICO DO PROFESSOR COM O LÚDICO Do ponto de vista legislativo, a LDB de 96 é o marco para o reconhecimento e obrigatoriedade da formação superior de seus profissionais, art.

E os autores completam: “talvez por isso seja tão difícil deixar de ser ‘tia’, e isso pode trazer um problema muito forte, caso a ‘tia não goste do aluno ou o aluno não goste da ‘tia’, pois aí ele não vai aprender” (s/p. Assim, a noção de afetividade deve ser compreendida pela práxis da consciência do professor tem sobre os aspectos emocionais que emergem à aprendizagem como legítimos, diante das diferentes crianças com quem ele convive, como o mediador na construção de conhecimentos significativos e assimilados cujo contato físico carinhoso é fundamental. A afetividade assume, diante disso, a manifestação emocional de “cooperação, de respeito e de crescimento” (VIGOSTKY, 1984, p. Os Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil (2006) apresenta um perfil profissional do professor da Educação Infantil: ter competência polivalente, habilidade de atualizar-se, permanentemente, ter uma excelente dialogia com a comunidade, ser organizado e observador: “essenciais para a reflexão sobre a prática direta com as crianças a observação, o registro, o planejamento e a avaliação” (p.

Bastante limitado, os Parâmetros apresentam, assim, um perfil profissional que não estabelece as especificidades do Ensino Infantil. A interação social da criança, nesse período, age como elemento catalizador para conhecer o Outro e a si mesmo, portanto, o respeito pela individualidade de cada criança é fundamento para a interação professor/criança/crianças, por meio de laços afetivos, justo e bom. Diante disso, a formação profissional do educador deve abarcar toda uma base teórica capaz de se refletida em prática efetiva, uma práxis educacional ética e responsável com a comunidade na qual se vincula. REFERÊNCIAS BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.  Referencial curricular nacional para a educação infantil.

Disponível em: <http://www. brasil. gov. br/educacao/2012/04/creche> Acesso em: 04/08/2017. BRONCKART, J-P. BROUGÈRE, G. Brinquedo e Cultura. ed. São Paulo: Cortez, 2004.   CANTELLI, V. DAVIS,C. OLIVEIRA, Z. Psicologia na educação. ª ed. São Paulo: Cortez, 1994. br/eventos/educere/educere2006/anaisEvento/docs/PA-318-TC. pdf> Acesso em: 04/08/2017. FREIRE. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. ed. cederj. edu. br/revista/artigos/corpo-e-movimento-o-descobrimento-do-corpo-na-educacao-infantil > Acesso em 01/08/2017. HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. REGO, T. C. Memórias de escola: Cultura escolar e constituição de singularidades. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes. SIMONETTI, L. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1984. WALLON, H.  Psicologia e Educação da Criança. Lisboa: Veiga, 1979.