MATEMÁTICA NA EJA E O USO DE TECNOLOGIAS

Diante desse contexto, este estudo visa refletir sobre como se dá o ensino de Matemática na EJA e o uso de tecnologias, analisando os documentos curriculares oficiais que tratam dessa modalidade de ensino, discutindo sobre o uso de ferramentas tecnológicas no processo de ensino-aprendizagem de conteúdos matemáticos na EJA. Para tal, o estudo utilizará o levantamento de dados bibliográficos, com o intuito de examinar as concepções de autores sobre o assunto. Nessa perspectiva, observa-se que as tecnologias favorecem o significado, a concretude, a visualização, a percepção e a compreensão necessárias para o desenvolvimento das habilidades lógico-matemáticas, desde que bem planejadas. No mais, as pesquisas demonstram que os recursos tecnológicos produzem resultados, consistentemente, positivos em relação à motivação, persistência, curiosidade, atenção e atitude em relação ao aprendizado de jovens e adultos.

Todavia, se faz necessário selecionar ferramentas apropriadas para os alunos, considerando a importância de metas e regras claras, controle flexível dos alunos e tarefas em um nível apropriado de desafio, com feedback fornecido. Além disso, um dos seus objetivos é criar oportunidades para o prosseguimento dos estudos e o desenvolvimento do educando. Assim, as unidades educacionais que atendem a Educação de Jovens e Adultos (EJA) necessitam pensar e praticar ações cotidianas distintas do modelo escolar organizado em “aulas” e baseado na “transmissão de conteúdos”. Trata-se aqui de repensar os espaços educativos, partindo do princípio de que todas as pessoas são capazes de aprender e de que as ações educativas, as estratégias de ensino e os conteúdos das disciplinas devem ser planejados de forma a considerar as infindáveis possibilidades de realização de aprendizagens por parte dos educandos.

Dentro deste contexto, o ensino de Matemática na EJA deve considerar os diferentes saberes e experiências dos educandos e optar por um caminho que leve à ampliação do conhecimento dos mesmos, para a tomada de decisões conjuntas sobre o Projeto Político Pedagógico (PPP) e práticas significativas de ensino e aprendizagem. Dessa forma, por entender que os jovens e adultos apresentam especificidades por sua história de vida, a EJA necessita de um modelo pedagógico próprio, onde essas singularidades sejam contempladas por meio de diferentes formas de atendimento, que se organizem por princípios político-pedagógicos comuns, de maneira que a diversidade seja revelada e considerada. Desse modo serão fichadas produções científicas (artigos, livros, resumos de congresso, teses e dissertações), entre os anos de 1975 e 2020, utilizando-se como palavras-chaves nas buscas na internet: “EJA”, “tecnologias educacionais” e “matemática na EJA”.

OBJETIVOS OBJETIVO GERAL • Refletir sobre o uso de tecnologias no ensino de matemática na EJA. OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Analisar os documentos curriculares oficiais, que tratam do ensino de matemática na EJA; • Discutir sobre o uso de ferramentas tecnológicas no processo de ensino-aprendizagem de conteúdos matemáticos na EJA; e, • Destacar a importância da formação docente, com ênfase no uso de tecnologias educacionais. JUSTIFICATIVA As motivações acerca da escolha do tema permeiam a necessidade da discussão sobre o aumento do uso de recursos tecnológicos no ensino, como corroborado por Abramovich (2010), trazendo diferentes argumentos no que se refere a sua contribuição para o processo de ensino-aprendizagem de Matemática, bem como para o desenvolvimento pessoal e profissional de jovens e adultos. Nessa perspectiva, observa-se o quanto a Matemática e a tecnologia estão ligadas e presentes em tudo no dia-a-dia dos sujeitos.

 A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida. § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. § 2º  O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. § 3º  A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento.

Art. A articulação dessas formas de atendimento, o estabelecimento de um fio condutor educacional entre elas e a revitalização da EJA têm sido as principais metas e desafios da Secretaria Municipal de Educação, que vem trabalhando nessa direção com o intuito de ampliar o atendimento, construindo um currículo que dialogue com as necessidades educacionais, culturais e sociais dos educandos jovens e adultos. Isso requer de todos os sujeitos envolvidos na Educação de Jovens e Adultos, um trabalho mais direcionado e atento para essas especificidades. Assim, o estudo s a formação constante dos educadores, a construção de um Projeto Político Pedagógico coletivo e comprometido com o direito de aprendizagem desses sujeitos, além do envolvimento dos educandos no processo educativo são alguns aspectos fundamentais para a adoção de instrumentos diversificados e coerentes de avaliação na EJA.

Nessa perspectiva, estabelece-se um diálogo direto com o que Paulo Freire afirma: Não é possível fazer uma reflexão sobre o que é a educação sem refletir sobre o próprio homem. O homem está no mundo e com o mundo. Essa perspectiva legal tem tudo a ver com o que dispõe os arts. ° e 3° (neste último caso, incs. X e XI) da Lei N° 9. A organização do tempo escolar compreende três dimensões: o tempo físico (relacionado ao calendário escolar organizado em dias letivos, horas/aula, bimestres), o tempo vivido (pelo professor nas suas experiências pedagógicas, nos cursos de formação, na ação docente propriamente dita, bem como pelos educandos nas experiências sociais e escolares) e o tempo pedagógico (tempo que a organização escolar destina para a escolarização e socialização do conhecimento).

O currículo, por sua vez, não é neutro e deve ser compreendido em suas três dimensões: currículo formal ou prescrito (em suas bases assentadas na regulação prévia estabelecida seja pela escola, seja pelo sistema educacional), currículo vivo ou real (é aquele que acontece na sala de aula, produz e reproduz usos e significados, por vezes, distintos das intenções pré- determinadas no currículo formal) e currículo oculto (é inerente a toda e qualquer ação pedagógica que media a relação entre educador e educando no cotidiano escolar, sem estar, contudo, explicitado no currículo formal). São dois os segmentos: o primeiro compreende as séries iniciais (do 1º ao 5º ano); e se estende ao fundamental (do 6⁰ ao 9⁰ ano). O segundo segmento compreende o ensino médio (do 1⁰ ao 3⁰ ano).

A educação básica para jovens e adultos continua sendo um campo que transforma vidas diariamente.  Seu impacto não deve ser negligenciado.  A falta de habilidades básicas afeta, potencialmente, a capacidade de um indivíduo ganhar um salário digno. A ação educativa destinada aos jovens e adultos, torna-se uma educação intencional, ou seja, obedece a um foco de ensino-aprendizagem direcionado a alunos especiais, com histórico de vida marcado pelo tempo, para que os mesmos vejam a Matemática como uma disciplina normal e aprendam de forma coerente e agradável os conteúdos. Freire (1994) destaca a importância de reconhecer que educador e educando são sujeitos do processo de construção do conhecimento. Ambos são autores, ambos ensinam o que conhecem e aprendem sobre o universo de conhecimentos e vivências do outro, tentando construir, juntos, uma sociedade justa, democrática e igualitária.

No Brasil, a educação matemática na EJA deve assumir, de forma igualitária, dois papéis de suma importância: a formativa, que é uma educação voltada à desenvoltura do conhecimento intelectual e à estrutura do pensamento; e a funcional, que é uma educação em que esses conhecimentos são utilizados na prática do cotidiano, assim como nas resoluções de problemas nas diversas áreas do conhecimento. Para Jean Piaget, A matemática consiste, em primeiro lugar e acima e tudo, em ações exercidas sobre as coisas. Adquirimos qualquer habilitação por imitação e prática. Ao tentarmos nadar, imitamos o que os outros fazem com as mãos e os pés para manterem suas cabeças fora d’água e, afinal, aprendemos a nadar pela prática da natação.

Ao tentarmos resolver problemas, temos de observar e imitar o que fazem outras pessoas quando resolvem os seus e, por fim, aprendemos a resolver problemas, resolvendo-os (POLYA, p. No início do século XX, o ensino da matemática baseava-se na repetição, sendo assim, os alunos utilizavam os exercícios como forma treinamento com a finalidade de memorizarem os conteúdos. No decorrer dos anos, com a mudança da ênfase do ensino de matemática, passou a ser utilizada para a compreensão a resolução de problemas, baseando-se na Metodologia de Resolução de Problemas. Precisamente o que se entende pelas habilidades digitais é uma questão de debate mais desafiador devido à natureza em constante mudança da sociedade e do "digital". Em muitos países, os formuladores de políticas optaram por um foco na proficiência dos indivíduos em habilidades operacionais, avaliativas ou estratégicas, que normalmente são vistos em um contínuo do básico ao especialista.

A suposição implícita em tais iniciativas de habilidades digitais é que, se os indivíduos têm a competência necessária, então eles estão totalmente equipados para aproveitar ao máximo as oportunidades de novas tecnologias, usando-as para economizar dinheiro, aprender, encontrar emprego e assim por diante, independentemente de sua formação socioeconômica; e, de fato, eles podem usar a internet como um recurso para alcançar a "mobilidade social". Esse conjunto de premissas pode ser visto tanto na escolaridade formal quanto em todo o curso de vida, em todos os níveis de proficiência em habilidades. Estudiosos críticos questionam as evidências para tais suposições, apontando para uma riqueza da literatura, a qual mostra que as habilidades digitais não são uma panaceia para todos os desafios sociais e econômicos que os indivíduos e a sociedade enfrentam.

Isso é apoiado pela revisão da política acima, onde as habilidades digitais básicas são definidas de maneiras que incentivam as pessoas a aprender a usar ou operar a tecnologia existente de forma eficaz, ignorando habilidades mais criativas ou participativas. Atchoarena et al. corrobora expondo que a capacidade de usar a tecnologia digital de forma empoderadora e transformadora é deixada como um objetivo para aqueles que estão desenvolvendo "habilidades avançadas de especialistas". Em contraste, iniciativas de habilidades digitais voltadas para jovens e adultos, que simplesmente desejam usar a tecnologia como parte da vida cotidiana e o trabalho tendem a incentivar (ou mesmo exigir) que os participantes aceitem o status quo do uso da tecnologia (GANGADHARAN, 2017). Em essência, tais políticas estão posicionando os indivíduos como usuários obedientes de produtos comerciais, que nem sempre podem ser projetados em seu melhor interesse.

No mundo atual, conectado em rede, ficaria muito estranho trabalhar os conteúdos matemáticos, sem o apoio da tecnologia, que está presente em tudo no cotidiano dos cidadãos. Porém, O uso pedagógico e, mais especificamente, educacional, de qualquer meio técnico de comunicação envolve não apenas uma reflexão sobre as concepções de educação que fundamentam as práticas e as políticas pedagógicas, mas, sobretudo, a consideração das concepções e representações sobre o meio em questão, sua função social e suas características técnicas e estéticas. BELLONI, 2003, p. A utilização de recursos tecnológicos, como proposta de ensino, se apresenta como uma alternativa do tipo de ferramenta que pode ser utilizada para que o processo de ensino-aprendizagem se dê da forma mais dinâmica possível, sem que o aluno sofra impactos negativos com as disciplinas que, em tese, ele só poderia ver de maneira abstrata.

Sendo assim, a escola deve ser repensada como um conjunto de espaços e tempos significativos de aprendizagem, que pode começar dentro da sala de aula e se estender pelo laboratório de informática, pela biblioteca, em casa, no trabalho, ou seja, em qualquer lugar com o auxílio dos recursos tecnológicos. Cabe ao docente elaborar e organizar a aprendizagem, disponibilizando condições apropriadas visando um trabalho que transcorra de modo satisfatório. Para tal, devem-se propor atividades que convertam o jogo em um recurso realmente valioso para o ensino. Dessa forma, deve-se conseguir que os estudantes percebam a importância da interação com os materiais didáticos, assim como com o professor e com os companheiros, gerando momentos de aprendizagem concretos. Assim, o uso de métodos alternativos na educação é um tema constantemente discutido por autores e pesquisadores da área, com diferentes enfoques e percepções.

Ademais, uma grande diversidade de estudos sobre diferentes estratégias de ensino não tradicionais é encontrada na literatura. Nesse sentido, é imprescindível conceber a análise e investigação da prática do professor na sala de aula, isto é, como ele ensina e como propicia a aprendizagem dos alunos. Na medida em que os estudantes tenham oportunidade de serem os próprios agentes construtores do seu conhecimento, passarão a pensar, criticar, investigar, refletir e terão ambientes de ensino mais descontraídos (ALBINO, 2013, p. Nesse cenário, a educação voltada para adolescentes se demonstra ainda mais desafiadora, já que a habilidade que eles possuem com novas tecnologias, comparada com aquelas que os professores possuem, é, normalmente, muito maior. Dessa forma, surgem também novos meios para se educar jovens e complementar a educação padrão, como o EAD (ensino aberto e a distância) e a utilização de plataformas modernas e interativas, assim como, aplicativos de celulares, que podem ser trabalhados no laboratório de informática.

Por fim, cabe destacar que a falta de uma metodologia no momento da escolha do conteúdo educacional, que será abordado neste espaço, pode afetar também a qualidade da aula, uma vez que é imprescindível que o docente planeje e selecione bem os recursos que utilizará. Por outro lado, pode-se entender a escola como autônoma, e capaz de reinventar o cenário acima descrito. A escola entendida de um ponto de vista que a considera mais autônoma, é que aparentemente tem potencial para ser reflexiva (ALARCÃO, 2001). Nesse sentido, considera-se a escola e seus atores envolvidos em uma relação dinâmica, de vaivém contínuo. Uma vez que o rompimento com os modelos sociais se transforma em um interesse convergente, por todos os elementos envolvidos no processo, pode-se construir uma gestão verdadeiramente participativa e, portanto, democrática.

Na reflexão sobre a prática, no enfrentamento de sua revisão diária, à medida que as concepções que embasam a prática são desveladas e questionadas, cria-se uma esfera de saberes compartilhada pela equipe, e por isso considerada coletiva. A erudição histórica que analisou a interação entre comunidade e sociedade iria, na estimativa de Bender (2008), lançar luz sobre como alcançar o equilíbrio nas relações sociais modernas. Os ambientes não-escolares de aprendizagem, que Daniel Borstein chamou de “habitats do conhecimento” (CREMIN, 2018, p. são de particular interesse devido ao seu papel na popularização da aprendizagem e da Educação de Jovens e Adultos e os caminhos alternativos para a aprendizagem. Aprender Matemática apresenta vários desafios para a maioria dos estudantes devido à natureza difícil e muitas vezes tediosa do assunto (SEDIG, 2008).

Nesse contexto, os jogos didáticos têm o potencial de enfrentar esses desafios e impactar, positivamente, o aprendizado e as atitudes da Matemática. Por essa razão, o presente estudo mostrou que o desenvolvimento, a implementação e a avaliação de políticas públicas de habilidades digitais para jovens e adultos precisam ser revistos, a fim de se ter uma agenda democrática e educacional mais forte, o que inclui um compromisso explícito em apoiar mudanças sociais e técnicas, que promovam uma sociedade mais justa para todos. Para tal, o levantamento de dados bibliográficos realizado no presente estudo aponta que, ao lado de abordagens comunitárias, as quais se conectam com as experiências e motivações dos jovens e adultos, isso pode muito bem exigir um reenquadramento de uma agenda de habilidades digitais menos influenciada pelas necessidades e interesses do setor comercial.

Além disso, as pesquisas mostraram que, ao longo da história do Brasil, desde a colonização portuguesa, constata-se a emergência de políticas para a Educação de Jovens e Adultos, focada e restrita, sobretudo aos processos de alfabetização, de modo que é muito recente a conquista, o reconhecimento e a definição desta modalidade como política pública de acesso e continuidade à escolarização básica. No que diz respeito a Matemática, por sua vez, esta é tida como mais complicada para qualquer fase em que se apresente. Apesar de ela estar presente em tudo ao nosso redor, ainda demonstra-se dificuldades em vê-la como ciência natural presente no cotidiano. Se para uma criança a descoberta da Matemática pode ser difícil, para aqueles que estão retornando ao ambiente escolar não seria muito diferente, uma vez que estes a conhecem de forma intuitiva e não como uma disciplina cheia de regras e conceitos.

Não é de surpreender que muitos que abandonam a escola possam não necessariamente atender aos marcadores de idade normativos do desenvolvimento, na ordem em que se esperava que os conhecessem.  Portanto, mais consideração deve ser dada aos recursos que estão disponíveis para as pessoas que atingem essas “marcas” em uma idade mais jovem.   Nesse âmbito, salienta-se que este é um lugar onde a política pode intervir e se concentrar no recrutamento e retenção de faculdades para este grupo.  É importante, também, oferecer serviços e redes de apoio para jovens que estão em transição para um início da vida adulta. De dissonância cultural: As políticas de alfabetização de adultos do Reino Unido e a criação de espaços democráticos de aprendizagem.

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