GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA PUBLICA PAULISTA: POSSIBILIDADES E DESAFIOS NO SEU PROCESSO DE CONSTRUÇÃO

Nonato Assis de Miranda São Caetano do Sul – SP 2020 SUMÁRIO MEMORIAL 04 1 INTRODUÇÃO 10 2 Da Administração à Gestão EscolaR 17 2. Primórdios da Administração Escolar 21 2. Considerações sobre a gestão escolar democrática 25 2. Gestão democrática nos documentos legais 35 2. Gestão Democrática Escolar 41 2. Vou procurá-la a vida inteira no mundo todo. Se tarda o encontro, se não a encontro, não desanimo, procuro sempre. Procuro sempre, e minha procura ficará sendo minha palavra. Carlos Drummond de Andrade) O presente memorial faz parte integrante do conteúdo exigido para o Mestrado em Educação, e mostrará a minha trajetória e dificuldades para chegar ao final de um Curso Superior. Onde em uma família humilde constituída de 10 filhos, apenas dois conseguiram concluir o Curso Superior.

Logo descobri que não sabia o significado de algumas palavras que a professora falava. Mais adiante, descobri também que não sabia ler, que nem mesmo as letras reconhecia. Mas me conformava em ver que não era somente eu, mas toda a sala de aula dos mais pequenos que tinham acabado de chegar no primeiro ano primário. Fui perceber que somente as crianças que já estavam no segundo ano é que já conseguiam a começar juntar as sílabas. Quantas descobertas profundas para uma criança com seis anos! Sem perder o gosto de ir à escola iniciei “minha procura” para aprender a ler e a escrever, mas até então, não sabia a importância dessa conquista para a vida social. Foi assim que dei início a minha carreira de “Gestora”, por uma escolha de sobrevivência para manter o emprego.

Em 1983, prestei vestibular para o Curso de Ciências Econômica na Faculdade de Economia, Finanças e Administração de São Paulo e assim que conclui, solicitei para fazer o Curso de Administração de Empresas que consegui concluir em dois anos por conta das muitas disciplinas que eram em comum nas duas Graduações Conclui o curso de Administração em 1988. Foi um período de extrema importância na minha vida tanto como nos estudos, como também e principalmente na minha escolha profissional. Na SHARP, trabalhei durante 12 anos como secretaria executiva da Diretoria/Presidência e mais 03 anos na CICA desempenhando a mesma função. Mais uma vez as escolhas fizeram-se presentes em minha vida: “ser mãe”, casada a 08 anos para realizar o tão desejado sonho por questões de saúde precisei sair da Empresa e ficar um período de 05 anos afastada da vida profissional e acadêmica.

Procurei fazer Cursos, visitas a outras creches, sejam elas particulares ou não, a minha procura foi intensa e, nesse universo de possibilidades, aprendi a selecionar o que servia para minha atuação. Por isso, fui fazer um curso de Pedagogia e, neste período, iniciou-se outra história. E assim no ano de 2000 prestei o vestibular no Centro Universitário Salesiano – UNISAL, no Curso de Pedagogia (04 anos), o qual me trouxe todo o aprendizado que tanto precisava e foi nesta caminhada de 04 anos com uma equipe de professores Doutores e Mestres competentes na área da Educação que me balizaram para eu conseguir caminhar por 29 anos trabalhando na Creche. Trabalhar na creche dentro do Complexo Carandiru foi de um aprendizado sem igual, entender as dificuldades daquelas crianças e seus familiares que ora estavam com o pai/mãe/filhos presos pelos mais diversos motivos; roubo, assassinato, porte de droga, assaltos, enfim, era o mundo deles.

No Carandiru a creche permaneceu por 06 anos, depois foi terceirizada e os funcionários “concursados” puderam escolher outro local de trabalho. Acredito que ao escrever este Memorial, com certeza, ficaram para trás fatos importantes que poderiam dar outro tom às memórias, ampliar contextos, ressignificar passagens, mas neste tempo, esses foram os caminhos que indicaram a minha procura, nos diferentes momentos da vida, por tudo aquilo que sempre quis conquistar, até chegar ao mestrado. Uma escolha, também, repleta de tensão, medos, incertezas no decorrer do percurso anterior ao ingresso, que se deu em fevereiro de 2019. INTRODUÇÃO A democracia é um fenômeno essencial para a construção de um mundo igualitário, que preze pelos direitos humanos e, consequentemente, pelo dever de melhorar os bens e os serviços.

Assim, entende-se a democracia como a construção do bem comum e da cidadania da sociedade. As sociedades democráticas entendem que o processo de direitos e deveres criam o que há de mais importante na prática da democracia, em seu caráter mais puro, ou seja, a igualdade; a participação social e a inclusão. O marco permitiu a elaboração das diretrizes e bases da educação nacional, bem como a criação de uma comissão formada por educadores de diversas áreas, que deram início a uma ampla discussão acerca da escola pública e sua importância (SAVIANI, 2012). Porém foi apenas em 1961, que o Brasil teve a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 4. que preservou a estrutura tradicional do ensino, sem, no entanto, fixar um currículo nacional, que respeitasse as especificidades regionais e evidenciasse um caráter descentralizador.

Nesta época, o país passava por conturbadas situações: governos autoritários, foco no desenvolvimento econômico a todo custo, inspiração em modelos que visavam um modo de produção capitalista voltado para a divisão social do trabalho e fragmentação das tarefas, que, de certa forma, justificava a proposta das habilitações no sentido que o desmembramento das funções pedagógicas asseguraria mais fiscalização, controle e maiores possibilidades em atender as demandas do mercado de trabalho da época. Tem-se, pois, que o período compreendido entre 1931 e 1961 foi o que efetivamente ocorreu a regulamentação do ensino em âmbito nacional, emergindo, ainda, um ideário pedagógico renovador. Assim, percebe-se que a constante luta no processo de democratização gerou outros instrumentos legais que certificaram a importância das políticas educacionais na melhoria do ensino das escolas brasileiras.

Dessa forma, o princípio da gestão democrática passou a ser instituído em leis como (SAVIANI, 2004): a. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9394/96 (Art. ­, inciso VIII1); e b. A Constituição Federal (Art. Em uma definição proposta por Dinair Leal Hora (1994), a escola tem como principal papel desenvolver estratégias que aproxime os pais, funcionários e alunos, de forma que todos compreendam o funcionamento da escola e sua importância para o aperfeiçoamento da cidadania dos indivíduos. O principal instrumento da administração participativa é o planejamento participativo, que pressupõe uma deliberada construção do futuro, do qual os diferentes segmentos de uma instituição, cada um com sua ótica, seus valores e seus anseios, que, com poder de decisão, estabelecerão uma política, que deve estar em permanente debate, reflexão, problematização, estudo, aplicação, avaliação e reformulação, em função das próprias mudanças sociais e institucionais (HORA, 1994, p.

Segundo Gadotti (2001), de nada adiantaria uma Lei de Gestão Democrática do Ensino Público que concede autonomia pedagógica, administrativa e financeira para as escolas, se os gestores, os professores, os alunos, a comunidade e demais atores do processo, desconheçam o significado político da autonomia. Para este autor, o exercício desta autonomia é uma construção contínua e coletiva dentro do espaço escolar. Nesta perspectiva, efetivar uma gestão democrática implica na participação de todos os seguimentos da comunidade escolar. Em termos mais específicos, pretende-se: 1. Analisar as Atas do Conselho de Escola; 2. Analisar as Atas de Associação de Pais e Mestre – APM; 3. Identificar a concepção dos diferentes atores da comunidade escolar sobre a institucionalização da Gestão Escolar Democrática no ambiente escolar.

A intenção em pesquisar o tema gestão escolar advém do interesse de compreender melhor os desafios e as possibilidades ligadas a essa questão, para aprofundar conhecimentos necessários à discussão e proposição de possíveis ações pautadas em princípios democráticos. Em continuação, a segunda seção tratará da Gestão Escolar Democrática, com respaldo na legislação brasileira – LDB/9394/96 e a Constituição Federal de 1988 que são soberanos para tratar deste assunto. Demonstrar-se-á que mesmo com os avanços trazidos pela legislação brasileira, ainda se observa espaços escolares poucos democráticos, em que a participação e o diálogo não são instrumentos para a promoção da qualidade educacional. A seção três versará sobre os colegiados Escolares como instrumento de Gestão Democrática.

Assim, nesta seção, busca-se enfatizar que existem diferentes formas para que a gestão democrática seja aplicada de maneira eficaz e com qualidade, por exemplo: o Conselho Escolar; a APM e o Grêmio Estudantil. Por fim, a seção quatro traz a metodologia que será usada na elaboração dessa pesquisa. Referido projeto aborda diversos temas, a exemplo do direito ao acesso ao Ensino fundamental; função do governo federal, estadual e municipal na educação; obrigações, carga horária e diretrizes curriculares básicas que deveriam ser adotadas pelas instituições de ensino; e as funções e obrigações dos profissionais da educação. A possibilidade de uma nova LDB com a Constituição de 1988 criou esperanças que logo se viram frustradas. Isso porque o conservadorismo, marca da sociedade brasileira, logo se fez presente e a nova LDB entrou em sintonia com a orientação política da época, onde vigorava o “Estado Mínimo”, que produziu uma “LDB Minimalista” (Saviani, 2004, p.

Reconhecendo essas contradições, especialmente a produção de uma LDB minimalista nas legislações que nos trouxeram o princípio da gestão democrática, não se pode desconsiderar que mudanças foram possibilitadas na gestão das escolas e no que se refere à participação. O princípio da gestão democrática consigna uma nova percepção sobre a gestão escolar. Porém, a gestão democrática sugerida pelo governo federal, segundo Dinair Leal Hora: [. visava à elevação dos padrões de eficiência e de autonomia financeira, organizacional e pedagógica da instituição escolar, envolvendo a escolha dos dirigentes pela comunidade escolar; a constituição de conselhos escolares com a participação da comunidade interna e externa à escola, para definir suas metas pedagógicas, administrativas e financeiras e a criação de caixas escolares para gerenciar recursos financeiros transferidos pelo MEC e pelos estados para cada unidade de ensino (HORA, 2007, p.

Para ela o governo federal confunde gestão democrática com gestão compartilhada. Gestão compartilhada significa buscar parceiros que estejam dispostos a salvar a escola. Porém não se coloca o porquê da sua precariedade (HORA, 2007). Os dois mandatos do governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC) retomam e ampliam o projeto neoliberal Estado Mínimo, iniciado pelo então presidente Fernando Collor de Mello. Porém com a eleição de José Inácio Lula da Silva para presidente, ficou evidenciado que o projeto neoliberal não era hegemônico no Brasil. Baseado no período até FHC, Hora diz que no Brasil a democracia está para ser inventada. Isto porque: Quando a democracia é compreendida como socialização crescente da política rumo à socialização do poder, como uma conquista efetiva de regras do jogo que mudam, se aprofundam e se transformam, mas também de igualdade substantiva, é possível afirmar com clareza que o modelo político, econômico e social que foi implantado no pais na ultima década é incompatível com a concepção de democracia (HORA.

p. destaca que esta é mais do que uma forma de governo: “É, também, um modo de vida, pressupondo valores que devem ser adotados e vivenciados pela totalidade da população, em suas experiências pessoais e sociais”. Desta forma, Dinair Leal Hora (2007) defende uma concepção de gestão democrática cuja participação da comunidade escolar deva assumir importância central e imprescindível. Sendo assim, uma concepção burocrática da administração escolar deixa de fora o elemento mais importante para o funcionamento de uma gestão democrática, que é a comunidade escolar. Neste sentido, a gestão democrática dentro da escola se desenvolve como uma gestão compartilhada. Feitos estes esclarecimentos iniciais, este capítulo apresenta a trajetória da administração escolar, a começar pelos anos 1930 até a gestão escolar democrática.

Ribeiro (1968) divide “os processos da Administração Escolar” em três etapas que embora distintas, se complementam para o mister de realizar a escolarização: antes (planejamento, previsão e organização), durante (comando e assistência à execução) e depois (medição). A menção feita por Ribeiro à importância da autoridade se comparada à responsabilidade, conduz a inferir que, dentro de uma estrutura linear e hierarquizada, a centralização responde pelo ajuste burocrático. As teorias da Administração Escolar defendidas por Querino Ribeiro abordam características históricas, de cunho sociológico e antropológico, e têm relação com as possibilidades da escola de seu tempo em termos de organização. Seus ensaios e reflexões influenciaram diversas gerações de pesquisadores que se dedicam ao estudo da Administração Escolar no Brasil.

Importante também, citar o pensamento de Myrtes Alonso (1978), que percebia a escola num patamar equivalente a uma oficina ou uma fábrica, entendendo, tal como José Quirino Ribeiro (1968), que embora a escola tivesse suas especificidades tendo em vista ser uma instituição educacional, existiam preceitos aplicáveis à administração de empresa que poderiam ser aplicados a qualquer organização, inclusive à escola. Os sujeitos que participam são considerados “abstratos” e o rendimento é visto como algo “mecânico” (LOURENÇO FILHO, 2007, p. Segundo este autor, as teorias clássicas não estão equivocadas, mas sim, incompletas. Isto porque deixam de levar em conta aspectos de grande relevância a uma organização social constituída por pessoas singulares. A década de 70 protagonizou importantes transformações no eixo da produção econômica.

Em razão da mudança do modelo econômico agroexportador para o industrial. Para lidar com esta nova realidade, os diretores de escolas foram conhecidos por desempenharem fortemente funções técnico-administrativas nas escolas, muitas vezes sem foco no caráter pedagógico. Houve ênfase na racionalidade técnica que de fato se tratava da racionalidade referente aos meios (FRANCO; ALVES; BONAMINO, 2007) para gerenciamento da dificultosa realidade de expansão da educação obrigatória de massa, com problemas como a escassez de recursos. Tem-se então uma administração escolar burocrática que segundo Myrtes Alonso (1978) foi inclusive má interpretada. Para a autora, esse modelo de administração deveria estar conectada à visão clássica administrativa, com determinados elementos comuns em outras áreas (com princípios de organização, divisão do trabalho e definição de papéis, por exemplo), mas houve pouca preocupação com o trabalho pedagógico estando o mesmo no encargo de professores e pedagogos.

Nesse sentido, pode-se inferir que a influência do diretor no desempenho dos estudantes, também tenderia a ser menor se comparada à perspectiva atual de gestão escolar. A partir de então, as ideias de outros autores passaram a ser destacadas. Os primeiros pensamentos que ganharam destaquem a partir deste enfoque foram os de Miguel Arroyo (1979), Maria de Fática Costa Félix (1985) e Vitor Henrique Paro (2000). Entretanto, a orientação mais difundida foi pautada em princípios da racionalidade, da linearidade, da utilização mecanicista de pessoas e recursos, da fragmentação e minoração dos processos educacionais. A transposição desses princípios para o campo educacional valeu-se do pensamento de que experiências desenvolvidas em empresas, que obtiveram resultados satisfatórios, também poderiam ser bem-sucedidas em outras organizações.

Sobre esse ponto de vista Heloísa Luck considera que essa modelo de administração: [. Surgiram teorias administrativas críticas que têm sua base na fenomenologia, no existencialismo, no método dialético e nas abordagens de ação e que estabelecem como critério-chave na orientação dos atos e fatos administrativos a “relevância humana”, em que são analisados os critérios de eficiência, eficácia e efetividade na administração (HORA, 1994, p. Para compreender a evolução das abordagens de administração escolar no Brasil, diante do impacto provocado pelas mudanças citadas, destaca-se o pensamento de Vitor Henrique Paro (2003), para quem existem duas concepções de administração escolar. Enquanto a concepção mais disseminada fundamenta-se na universalidade dos princípios adotados na empresa capitalista, ainda que adaptados a especificidade escolar, a outra se contrapõe contundentemente a esta, posto que é contrária a todo tipo de organização escolar burocrática.

Porém, ainda segundo esse autor, as duas concepções em questão são restritas, pois a gestão escolar direcionada à transformação social precisa estar, acima de tudo, embasada por uma consciência crítica da realidade social, que possibilite a análise das condições favoráveis à educação escolar em busca de superar as desigualdades sociais. Nesse sentido, somente tal consciência propiciará a mobilização de uma coletividade em prol de um ensino de melhor qualidade, constituído a partir de bases democráticas. Estas mudanças abarcaram as exigências de globalização e da inserção no mercado externo, que levaram ao redirecionamento das políticas destinadas à educação, especialmente no que tange à administração da educação e da escola. Foi nesse contexto que surgiu o conceito de gestão escolar, trazendo em sua essência, segundo Heloísa Lück (2000), uma perspectiva de ação integrada e global.

Sobre esse assunto: Cabe ressaltar que não se trata de simples mudança terminológica e sim de uma fundamental alteração de atitude e orientação conceitual. Portanto, sua prática é promotora de transformações de relações de poder, de práticas e da organização escolar em si, e não de inovações, como acostumava acontecer com a administração científica (LÜCK, 2000, p. Heloísa Lück (2015) coloca, ainda, que essa mudança de nomenclatura expressa o surgimento de uma nova concepção, que ressignifica a prática em questão. Consequentemente surgiram projetos inovadores que foram implantados por especialistas que tinham conhecimento das particularidades regionais. Adicionalmente, as correntes baseadas nos postulados neoliberais assumiram a direção do país a partir da eleição de FHC, impondo pouco a pouco uma reforma do Estado no modelo do neoliberalismo “americano”.

Segundo Dinair Leal Hora (2007), referidas tendências se caracterizam pela política que priorizou a privatização de setores importantes da economia, levando consequentemente à desmobilização de alguns mecanismos de intervenção estatal e por que não dizer, ao retrocesso no que tange às conquistas asseguradas pelos direitos sociais com o advento da flexibilização das leis trabalhistas. Evidencia-se então que: [. nos dois mandatos de Fernando Henrique Cardoso materializa-se um retrocesso democrático no campo econômico-social, político e cultural e se manifesta de forma incisiva na educação, no âmbito organizativo/ institutivo e do pensamento pedagógico (FÁVERO, 2002, p. encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos” (BRASIL, 1996, p.

Todavia, Paro (1998) alerta que na LDB nº 9394/96 não há regulamentação precisa sobre os princípios de gestão democrática, o que foi deixado a cargo de estados e municípios, que, por sinal, também não implementaram em suas esferas dispositivos legais que especificassem sobre esse tema. Isso também se aplica ao PNE, que em seu texto não define quais os princípios necessários para estabelecer a gestão democrática. Nesse caso, acredita-se que uma regulamentação mais objetiva, que indicasse os procedimentos básicos acerca da gestão democrática poderia assegurar maior efetividade para sua implantação, tanto no âmbito das escolas quanto também, nos sistemas de ensino. Não obstante a LDB abordar superficialmente a gestão em educação, ela traz em seu texto a gestão democrática como um princípio relevante do ensino público.

Nos anos de 1990, as mudanças implementadas na área educacional priorizaram a focalização de programas de incentivo a descentralização e autonomia. A descentralização foi proposta com o intuito de incentivar as práticas de participação e autonomia pela população, decorrentes do movimento de redemocratização política do país em razão da perspectiva de melhoria na gestão de processos e recursos, como, também, pela finalidade de reduzir a carga dos organismos centrais, que em decorrência da excessiva e complexa demanda de toda abrangência nacional estão fadados a não corresponder as expectativas atuais da gestão educacional (LÜCK, 2000). Esse cenário de reformas educacionais se insere em uma reforma maior, de que foi a reforma do Estado dos anos de 1990, período pós-ditadura militar em que se vivenciava um processo de redemocratização e a ideologia neoliberal emergia, invocando a lógica do lucro.

A autonomia era defendida pelo discurso que compreende a escola como tendo uma identidade própria onde os diversos atores interagem entre si, desenvolvendo a capacidade de tomar decisões coletivamente e de reconhecer sua responsabilidade nesse processo de gestão participativa. Dessa forma, a autonomia está relacionada, principalmente, a dimensão da construção política da escola. em oposição ao clientelismo associado a indicações políticas para a direção das escolas quanto à racionalidade técnica que predefinia que os cargos de administração e supervisão escolar precisavam ser exercidos pelos especialistas formados em cursos de pedagogia (FRANCO; ALVES; BONAMINO, 2007, p. Quanto à gestão das escolas, surge como nova medida o estabelecimento de um modelo gerencial mais complexo. Assim, recai sobre os novos diretores (juntamente com os professores) maior responsabilidade sobre a qualidade educacional, demonstrada através dos resultados de fluxo e desempenho.

Os direitos sociais, por hora garantidos pelo capitalismo, já não sustentam o próprio sistema e, consequentemente, propiciam a crise capitalista. A grande massa de trabalhadores hoje necessita e clama por mudanças que promovam, de fato, novas oportunidades sociais, especialmente no que diz respeito aos direitos básicos das condições de existência humana, garantidos na Declaração dos Direitos Humanos (1948), na Conferência de Viena (1993) e na Constituição de 1988. estabelece que a distribuição dos recursos públicos deve atender as necessidades do ensino obrigatório. Desta forma, deve garantir a sua qualidade e equidade “nos termos do Plano Nacional de Educação” conforme redação dada pela Emenda Constitucional nº 59 de 2009. No mesmo sentido, tem-se o Art. que trata especificamente sobre o PNE - determina no 3º Inciso, a “melhoria da qualidade do ensino” (BRASIL, 1988, p.

O 6º Inciso do 60º artigo, também menciona a melhoria da qualidade da educação nesse momento abordando a complementação da União com recursos financeiros distribuídos aos sistemas de ensino através de Fundos e Programas específicos. Dentre estes princípios, destaca-se “o preparo do educando para o exercício da cidadania” e “a gestão democrática do ensino público” (BRASIL, 1996, p. Estes são princípios que não podem ser analisados de forma dissociada. José Murilo de Carvalho (2009) considera a redução do índice de analfabetismo e o aumento da escolarização da população, ambos relativos ao ensino fundamental, fatores importantes e decisivos para a cidadania. Em contrapartida, afirma que, embora seja um aspecto positivo, ainda é um processo lento e muito longínquo porque se refere a um aumento numérico o qual não reflete a veracidade acerca da repetência escolar que mantém o aluno na escola por vários anos.

É certo que existem outros fatores os quais interferem na construção da cidadania como, por exemplo, a taxa de mortalidade, o piso salarial e as desigualdades sociais, o aumento populacional, dentre outros. que tal atuação se daria: [. em nível das unidades escolares, por meio da formação de conselhos escolares de que participe a comunidade educacional e formas de escolha da direção escolar que associem a garantia da competência ao compromisso com a proposta pedagógica emanada dos conselhos escolares e a representatividade e liderança dos gestores escolares (BRASIL, 2001, p. Ou seja, no PNE para o decênio 2001 - 2010 a menção sobre ‘forma de escolha da direção escolar’, não aponta qualquer mecanismo específico, mas sim o que se espera como resultado dessa diretriz.

Diferentemente, a meta nº 10 do PNE 2001-2010 extraídos do portal do Ministério da Educação e Cultura – MEC, dispõe sobre a necessidade de “Assegurar a autonomia administrativa e pedagógica das escolas e ampliar sua autonomia financeira, através do repasse de recursos diretamente às escolas para pequenas despesas de manutenção e cumprimento de sua proposta pedagógica” (BRASIL, 2001, p. No entanto, uma análise mais amiúde das metas, permite a identificação de um conjunto de categorias dentre as quais ressalto: a autonomia dos sistemas de ensino e da escola por meio da gestão pedagógica e administrativa; a participação das comunidades escolar e local e dos profissionais da educação nas atividades de planejamento, acompanhamento e avaliação do projeto político pedagógico; a instituição de Conselhos para acompanhar a utilização dos recursos educacionais; a formação de técnicos das secretarias; a formação dos diretores (graduados) em nível de especialização (BRASIL, 2001).

Nessa disputa, onde os deslizamentos semânticos, os deslocamentos de sentido, são as armas principais, o terreno da prática política se constitui num terreno minado, onde qualquer passo em falso nos leva ao campo adversário. Aí a perversidade e o dilema que ela coloca, instaurando uma tensão que atravessa hoje a dinâmica do avanço democrático no Brasil (DAGNINO, 2004, p. Essa questão merece grande atenção, tendo em vista que os discursos sociais em evidência se valem dos mesmos propósitos, entretanto, com objetivos diferentes. Assim, o discurso de incentivo à participação, pode ter o intuito de desenvolver a prática do trabalho coletivo no âmbito das instituições, com a perspectiva de contribuir para construir uma sociedade justa e mais democrática.

E, contrariamente, pode ter por meta o incentivo à participação no espaço das organizações apenas com a intenção de manipular os sujeitos envolvidos no processo, para centralizar as ações, isto é, apropria-se do discurso da participação com a finalidade de atenuar conflitos nos processos de tomada de decisões. Por isso, ao falar da democracia, diz que se está diante de uma indagação e por isso é preciso defini-la melhor. Para ela, a democracia acontece a partir da participação dos sujeitos, à medida que esses se aproximam para a tomada de decisões, e assim exercer o poder. Por isso, defende-se que a concepção de Marilena Chauí (1993) oferece um grande suporte para a efetivação da gestão escolar democrática, promovendo uma ruptura com a gestão compartilhada, uma vez que sem a participação dos sujeitos, não existe democracia de fato.

Historicamente, a primeira tentativa para enfrentar o fenômeno da separação entre sociedade e política, isto é, para enfrentar o fim da comunidade e o surgimento da sociedade propriamente dita, situa-se num contexto preciso: o da reflexão sobre o sentido da perda de referenciais transcendentes (Deus, Natureza, Razão) capazes de justificar a separação tal como antes justificavam a indivisão comunitária. CHAUÍ, 1993, p. Diferentemente do campo da administração de empresas ou de outras organizações não escolares onde esse processo decisório centraliza-se nos principais stakeholders ou no principal interessado do negócio (LOUSADA; VALENTIM, 2011). Para Luiz Antonio Cunha (2009), democracia é o espaço político e social aberto a disputas, oposições e discordâncias, que permitem o exercício da liberdade. Para compreender o que é democracia Carlos Alberto Torres (2001) nos ajuda, explicando a diferença entre democracia como método – representação política que inclui procedimentos regulares de voto, eleições livres, sistemas parlamentares e judiciais livres do controle do executivo, noções de vigilância e equilíbrio do sistema, predomínio dos direitos individuais sobre os coletivos e liberdade de expressão – e democracia como conteúdo – associada à participação política do povo nos negócios públicos, relacionada com o poder do povo, com a idéia de iguais direitos para todos os cidadãos e com uma filosofia política de igualitarismo.

Segundo Ana Lúcia Félix Santos: [. experiência social em todo o mundo é muito mais ampla e variada do que a tradição científica e filosófica ocidental conhece e considera importante. Nas democracias capitalistas não existe hoje participação cívica, mas sim uma exígua participação dos eleitores; existe antes competição entre indivíduos que buscam mais o próprio interesse do que a solidariedade; e a informação governamental tornou-se mais opaca que transparente (TORRES, 2001, p. Essa exígua participação dos eleitores pode ser resumida, pelo menos em nosso país, ao ato de votar. Ato que não é realizado com observância aos critérios de respeito, confiança e transparência, na medida em que se tem intenção única de se obter benefícios próprios e não da coletividade.

Concordando com essas idéias, Luciana Rosa Marques (2008) acrescenta que, a revisão da teoria democrática deveria emergir com base em critérios de participação política que não se resumam ao ato de votar, realizando uma repolitização global da prática social, criando novas oportunidades para o exercício de novas formas de democracia e de cidadania, transformando as relações de poder em relações de autoridade partilhada, nos diferentes espaços de interação social, pressupondo, assim, novos critérios democráticos para avaliar as diferentes formas de participação política e, com isso, valorizar a idéia da igualdade sem inalterabilidade. Segundo Bordevave (1994), a participação é o caminho natural para o homem exprimir sua tendência inata de realizar, fazer coisas, dominar a natureza e o mundo.

É necessário que a escola seja um ambiente autônomo (SCHEIBEL; LEHENBAUER, 2006; LÜCK, 2008) quanto a soluções próprias no âmbito de suas competências. Ângelo Ricardo Souza e Alexandra Damaso (2007) reforçam que a gestão escolar possui uma necessidade emergencial de organização técnica, pedagógica e administrativa. Desta feita, não só a organização dessas três esferas, como também o seu alinhamento. Segundo Heloísa Lück (2008), a gestão educacional corresponde ao processo de administrar a dinâmica de todo o sistema de ensino e de coordenação das escolas em específico, concatenado com as diretrizes e políticas destinadas à educação. Já para Wilson Alves Paiva (2002), em educação o processo de descentralização possui duas vertentes básicas: primeiro, há o incentivo às praticas de participação e autonomia pela população, decorrentes do movimento de redemocratização política do país, e por outro lado, existe o viés das tendências neoliberais que defendem um Estado mínimo, impulsionando a privatização dos serviços oferecidos pelo Estado, que passaram a ser regidos pela lógica do mercado.

Nesse cenário de hibridismo (DOURADO, 2007), provocado pela implantação de políticas contraditórias no campo educacional, a luta por “[. uma educação inclusiva, crítica e coletiva [. ” (HORA, 2006, p. deve ter como pressuposto a prática de gestão escolar pautada nos princípios democráticos, com articulação e participação coletiva de todos os segmentos da unidade de ensino, buscando o fortalecimento das relações sociais. Com o objetivo de compreender melhor os processos educacionais, a educação desenvolveu-se gerando áreas específicas de conhecimento – óptica fragmentada. Esses pressupostos são considerados ineficientes e ineficazes, por ocasionarem alguns problemas, a saber: a) homogeneização de políticas e programas, que não levam em consideração as diversidades entre os distintos níveis de ação; b) proposição de generalizações, sem a devida análise da realidade, e de inspiração e de ação sobre ela; c) burocratização e hierarquização de controle e o consequente reforço a ações corporativistas (LÜCK, 2015).

Em razão da atual realidade educacional é preciso alterar concepções e princípios orientadores da prática educacional, visando descentralizar a ação, partindo-se de pressupostos democráticos que reconheçam o envolvimento de todos como legítimas e importantes na elaboração e desenvolvimento das políticas educacionais (LIBÂNEO, 2013). Logo, compreende-se que a valorização da participação das pessoas envolvidas nas instituições conduz à formação do senso de responsabilidade de todos os que se encontram envolvidos frente aos desafios que devem ser superados. Para Ana Lúcia Félix Santos (2006 p. “Descentralização é o conceito chave para se entender as políticas educacionais no contexto neoliberal e a democratização da gestão”. Referente à passagem da burocratização e da hierarquização para a coordenação e horizontalização, para Heloísa Lück (2015), as normas burocráticas buscam garantir o bom funcionamento da organização, através da determinação de funções hierárquicas bem definidas e da divisão do trabalho em funções específicas, consoante a competência técnica de cada profissional.

Essas características visam padronizar e controlar os processos organizacionais para evitar o desperdício de recursos. No entanto, é indispensável que se avalie a efetividade de tais características sempre que situações imprevisíveis sejam identificadas, evitando que sejam negligenciadas em razão da rigidez da organização. No atual contexto social, quanto mais a organização é burocratizada, maior sua hierarquização e menor sua eficiência, sobretudo, porque, com as transformações advindas da tecnologia da comunicação ocorreram modificações substanciais no processo das relações sociais, bem como no poder de influência entre elas, “[. quebrando linearidades e estabelecendo circularidades e reciprocidades” (LÜCK, 2015, p. Para tanto, compreende-se “[. que o desempenho de uma equipe depende da capacidade de seus membros de trabalharem em conjunto e solidariamente” (LÜCK 2015, p.

E também da capacidade de liderança do gestor para mobilizar sua equipe. A discussão desses seis aspectos abordados por Heloísa Lück (2015) propicia a percepção de avanços, bem como, de alguns desafios resultantes da mudança de enfoque do conceito de administração para o de gestão, possibilitando um entendimento real e aprofundado da questão. Esta percepção é fundamental para compreender o processo de gestão escolar no contexto atual, o que pode contribuir para sua melhor efetivação e maior adoção. afirmam que a escola é uma das únicas instituições sociais que não pode admitir padrões de qualidade assentados em produtividade, devido à extrema complexidade que envolve a avaliação de sua qualidade e peculiaridades do seu “produto”: o indivíduo formado a partir do processo de educação.

A qualidade no âmbito escolar abrange aspectos sociais, econômicos, políticos e estruturais que ultrapassam as possibilidades das verificações de conhecimentos apreendidos. Já pelo modelo sócio-crítico de gestão escolar, o homem como sujeito histórico sofre influência dos condicionantes da realidade, mas também tem a capacidade histórica de influir nela. Vitor Henrique Paro (2000) diz que os processos de gestão escolar não se fazem de forma neutra, mas são concebidos dentro de um contexto econômico-social, sofrendo influências dos determinantes da realidade concreta. A gestão pode, portanto, articular-se com uma variedade infinita de objetivos, não precisando estar necessariamente articulada com a dominação vigente em nossa sociedade. Com isso, os membros da comunidade escolar mais bem sucedidos intelectual e economicamente tornam-se os mais “ouvidos”, os que têm mais “voz”.

Outro entrave à concretização da participação comunitária na gestão escolar são alguns professores de escolas públicas e técnicos educacionais que agem de forma corporativista. Assim, permanecem defendendo a lógica hierárquica e centralizadora das redes de ensino, por temerem perder alguns de seus privilégios e benefícios trabalhistas. Apesar desses obstáculos que ainda hoje dificultam a concretização da gestão escolar democrática, a luta de entidades educacionais em defesa da democratização da educação pública já dura algumas décadas e extrapola a reivindicação de “uma escola para todos”. Essa escola tem que se tornar democrática de fato, com uma administração democrática e participativa. A participação pode ser expressa em diversos níveis, desde a simples informação, avançando para opinião, voto, proposta de solução de problemas, acompanhamento e execução das ações, o que deve gerar um sentimento de co-responsabilidade sobre as ações.

Dentro do contexto escolar é fundamental que os sujeitos tenham conhecimento das formas possíveis de participação no interior de uma gestão escolar democrática e clareza da responsabilidade que possuem dentro deste processo. Segundo Santos (2006), a autonomia pode ser entendida como a capacidade dos indivíduos em decidir sobre seu próprio destino, ou seja, governar-se. Mas essa capacidade não é algo inato, precisa ser desenvolvida, aprendida, a fim de que os sujeitos sociais realmente tornem-se aptos a tomar suas próprias decisões, fazer opções a partir de seus desejos, interesses e necessidades. Para Libâneo et al. Estes estudos se deram pela necessidade emergencial de organização técnica, pedagógica e administrativa nas ações das organizações escolares (SOUZA; DAMASO, 2007). Benno Sander (2007) reforça que a administração desempenha um papel mediador, essencial, substantivo, dialógico que determina, significantemente, a própria natureza das interações múltiplas e simultâneas que ocorrem no sistema educacional.

Na realidade, a mediação administrativa não está a serviço do processo educacional: ela é parte do processo. Para tanto, a escola, a exemplo das demais organizações, possui recursos físicos, humanos, tecnológicos e financeiros que exigem de seu administrador as competências e habilidades para articulá-los assertivamente em benefício de objetivos previamente estabelecidos. De um modo geral, os trabalhos teóricos sobre a administração escolar, publicados no Brasil, adotam, implícita e explicitamente, o pressuposto de que, na escola, devem ser aplicados os mesmos princípios administrativos adotados na empresa capitalista (PARO, 1991). Logo, a eficiência, a eficácia e a efetividade são submetidas à relevância. Destarte, Sander (2007), complementa: Eficiência é o critério econômico que traduz a capacidade administrativa de produzir o máximo de resultados com o mínimo de recursos, energia e tempo; eficácia é o critério institucional que revela a capacidade administrativa para alcançar metas estabelecidas ou resultados propostos (SANDER, 2007, p.

Dessa forma, segundo Maria Aglae de Medeiros Machado (2006), o Ministério de Educação (MEC), o Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) têm contribuído com iniciativas direcionadas à preparação, em larga escala, de gestores municipais responsáveis pela educação, bem como de gestores escolares. No primeiro caso é possível citar, à guisa de exemplo, o Programa de Apoio aos Secretários Municipais de Educação do Nordeste (PRASEM) – iniciado em 1997, que, em 2005, evoluiu para Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação (PRADIME). No segundo caso há o, nacionalmente aplicado, Programa de Capacitação a Distância para Gestores Escolares (PROGESTÃO), preparado pelo CONSED, do qual participaram, até 2006, cerca de 121 400 membros de equipes gestoras de escolas públicas.

Módulo 10 Como articular a gestão pedagógica da escola com as políticas públicas da educação para a melhoria do desempenho escolar. Fonte: Elaborada pela autora com base no material pedagógico do curso PROGESTÃO Conforme Quadro 1, nos módulos 6, 7, 8, 9 e 10, percebe-se que a escola, como qualquer outra organização empresarial, precisa fazer gestão de seus recursos para o alcance de seus objetivos fins, independentes de seu segmento econômico. Consoante Heloísa Lück et al. já se discutia no começo do século XX, a importância de investir na formação dos gestores escolares, com fundamento nas pesquisas desenvolvidas ao final do século XX e início do século XXI, sinalizando uma correlação positiva entre a qualidade do processo e dos resultados escolares e o desempenho competente dos gestores educacionais comprometidos com os bons resultados educativos.

Desta feita, Lück (2008) complementa: Gestão educacional corresponde ao processo de gerir a dinâmica do sistema de ensino como um todo e de coordenação das escolas em específico, afinado com as diretrizes e políticas educacionais públicas, para a implementação das políticas educacionais e projetos pedagógicos nas escolas, compromissado com o princípio da democracia e com métodos que organizem e criem condições para um ambiente educacional autônomo (soluções próprias, no âmbito de suas competências) de participação e compartilhamento (tomada conjunta de decisões e efetivação de resultados), autocontrole (acompanhamento e avaliação com retorno de informações) e transparência (demonstração pública de seus processos e resultados) (Lück, 2008, p. De um lado, a dimensão da democratização das relações que se constroem internamente na própria instituição, tanto no campo da sua estrutura organizacional como no campo da ação pedagógica.

De outro lado, a dimensão do papel social que ela pode desempenhar na democratização da sociedade, no sentido de definir com clareza sua contribuição específica, possível e desejável, por meio das relações que mantém com outras instituições e com o Estado, em sentido estrito, e realizá-las efetivamente (HORA, 2007, p. Isso demonstra que a escola foi reconhecida como espaço social que precisa ser organizado a partir daquilo que professores, alunos, pais e a própria comunidade esperam de sua função social. Não é somente a aprendizagem do conhecimento historicamente construído pela humanidade que precisa ser incorporada ao cotidiano das escolas, no entanto deve se criar espaços privilegiados para se debater sobre a realidade dos indivíduos (homens e mulheres), servindo como possibilidade de criação de condições reais para superar as desigualdades.

Porém, essa mesma escola encontra resistência, vivencia alguns conflitos e propósitos educativos que se contrapõem entre si até mesmo pelo próprio movimento da sociedade na qual se instituiu. Inicia-se expondo o que se entende por Conselhos Escolares. Os Conselhos Escolares Compreende-se que o Conselho Escolar, constituído por diversos segmentos da comunidade escolar, tem como função fundamental, coordenar e acompanhar as discussões e estabelecer as prioridades e objetivos da escola, tanto nos aspectos administrativos como pedagógicos. Torna-se de fato a engrenagem que conduz o funcionamento da escola por meio de parcerias e trocas com a comunidade escolar e local, a ponto de ampliar discussões desta última no espaço escolar. Os Conselhos, em geral, são formados pela reunião de pessoas com a incumbência de ponderar e tomar decisões sobre a coisa pública.

São órgãos com atribuições normativas, consultivas, deliberativas e fiscais. Há ainda os Conselhos Tutelares que foram instituídos pelo ECA em seu art. com a função de zelar pelos direitos da criança e do adolescente, consoante as normas do referido Estatuto. São órgãos municipais, autônomos e subordinados ao ordenamento jurídico do país. Embora não possua o poder de julgar e de punir, esse órgão encaminha as infrações cometidas contra a criança ou o adolescente ao Ministério Público, fiscaliza, apura irregularidades e infrações nos espaços nos quais seja verificada esse tipo de ocorrência. A rigor, todos esses Conselhos têm uma convergência final: garantir o acesso e a permanência de todas as crianças, de todos os adolescentes, jovens e adultos em escolas de qualidade.

A eleição dos Conselheiros é a maneira por meio da qual a comunidade escolhe seus representantes, que serão suas vozes nas Assembléias, na escola. Embora os conselhos possuam as funções consultiva, deliberativa, normativa e fiscal, Antunes (2002) aponta as duas primeiras como as mais frequentes. A função consultiva, como o próprio nome diz, faculta ao Conselho sugerir soluções que podem ser acatadas, embora acatá-las não seja obrigatório. Já os de natureza deliberativa, têm condições de definir as ações que a escola deverá realizar para resolução de suas demandas. A diferença entre uma e a outra é, basicamente, a seguinte: enquanto o consultivo opina sobre os procedimentos e escolhas em relação à aplicação de verba, o deliberativo decide e determina onde e como aplicar tais verbas.

À luz da compreensão de Bobbio (2008) acerca da participação, considera-se o tomar parte no projeto de escola, na sua discussão e construção, como algo que é preciso aprender e incorporar à dinâmica institucional até que se torne tradição. A relevância das assembléias dos Conselhos Escolares encontra-se em serem elas o espaço em que se pode promover, não só as condições estruturais para exercício democrático, mas sobretudo, o enfrentamento das diferenças individuais e a conquista da cidadania por toda a comunidade. A escola pública (e, em alguma medida, até mesmo a particular) é uma daquelas instituições pertencentes ao Estado (sociedade política), mas que é atravessada pelos conflitos da sociedade civil. Ela reúne, em seu interior, as condições próprias de uma instituição que não deixa apreender com facilidade por uma lógica maniqueísta e reducionista do par dialético sociedade civil/Estado (MAGRONE, 1980, p.

Nesse contexto, a gestão democrática da educação tem uma função dialética; ela tanto pode vir a promover a transformação, como a preservação da escola vigente e, em consequência, do arcabouço ideológico que circunda o arquétipo político brasileiro. A autora continua afirmando que a gestão escolar democrática está intimamente relacionada ao compromisso social e político com os interesses reais da classe dos trabalhadores, isto é, superando as contradições da educação institucionalizada, que visa manter a dualidade social através da escola (HORA, 2010). Construir uma gestão democrática demanda a construção de uma nova escola, onde, apesar de estar inserida no sistema capitalista e ser influenciada diretamente por todas as questões políticas, econômicas e sociais que emanam deste, busca através do seu trabalho administrativo e pedagógico, considerando-os indissociáveis, contribuir para a transformação desta sociedade e para a emancipação de educadores e estudantes.

Ao ter como finalidade a efetivação do processo democrático na escola por meio da participação de toda a comunidade escolar, pela discussão dos parâmetros políticos, administrativos e pedagógicos, e outras ações que visem refletir sobre o trabalho escolar de forma profunda e não apenas reproduzir as ordens emanadas das instituições superiores sem questioná-las e esclarecer suas reais intenções, o Gestor Escolar dá sentido ao seu trabalho na escola. Assim, a gestão democrática é aqui compreendida, então, como um processo político no qual as pessoas que atuam na/sobre a escola identificam problemas, discutem, deliberam e planejam, encaminham, acompanham, controlam e avaliam o conjunto das ações voltadas ao desenvolvimento da própria escola na busca da solução daqueles problemas.

Esse processo, sustentado no diálogo, na alteridade e no reconhecimento às especificidades técnicas das diversas funções presentes na escola, tem como base a participação efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar, o respeito às normas coletivamente construídas para os processos de tomada de decisões e a garantia de amplo acesso às informações aos sujeitos da escola (SOUZA, 2009). No entanto, é importante destacar que a afirmação de que a democracia no interior da escola somente pode ser concretizada por meio da ação coletiva não invalida a relevância da gestão escolar neste processo, à medida que esta se constitui como um dos canais de diálogo com a comunidade, família e alunos. Para tanto, é necessária uma gestão que rompa com os estereótipos produzidos historicamente sobre a função do gestor.

À medida que a escola abre o espaço que é da comunidade por direito, estudantes e suas famílias deixam de ser culpabilizados pelas mazelas da educação das quais são as maiores vítimas. Ademais, passam a ser valorizados em seus saberes que muitas vezes contrastam com os da ideologia dominante. Sendo, assim por vezes a participação desta comunidade é preterida, justamente por propiciar situação que permita se opor aos interesses do capital (PEREIRA, 2017). A escolha por uma abordagem qualitativa se justifica pelo fato desse tipo de estudo ser classificado como descritivo-analítico, ou seja, utiliza técnicas de coletas de dados por meio de entrevista diretiva-seletiva e análise documental (que no caso dessa pesquisa serão as atas dos colegiados). Os sujeitos dessa pesquisa serão Diretores, Vice-Diretores e Docentes.

As coletas de dados se efetivarão através de entrevista e análise documental das Atas de Colegiado, sendo o seu principal documento o Conselho Escolar. A multiplicidade de fontes de dados permitiu entender como os elementos propostos pelos órgãos colegiados podem gerar avanços e/ou retrocessos dos princípios e fundamentos democráticos em ambiente escolar. Além disso, segundo Yin (2001), esse tipo de pesquisa é uma estratégia que permite compreender acontecimentos contemporâneos de forma analítica. Em verdade, um estudo não deve limitar-se a uma única fonte. Porém, todas as fontes de evidências (documentos, estudos, questionários e entrevistas) serão submetidos a revisão e análise, antes de serem adicionados ao trabalho. De acordo com Patton (1987) existem quatro tipos de triangulação para uma pesquisa, sendo: a) Triangulação de fontes de evidência; b) Triangulação de métodos de coleta e análise de dados; c) Triangulação de teorias; e d) Triangulação de pesquisadores.

Esse trabalho utilizará duas delas, sendo: a já mencionada triangulação de dados; e a triangulação de teoria, que permite a mesclagem de perspectivas sobre o mesmo conjunto de dados. Os principais autores que tiveram seus conceitos mesclados foram Heloísa Lück, Neila Pedrotti Drabach, Vitor Henrique Paro e Demerval Saviani. Ainda segundo essas autoras, há diferentes tipos de entrevistas, que variam de acordo com o propósito do entrevistador: padronizada ou estruturada, despadronizada ou não estruturada e o painel. Considerando-se que o propósito da entrevista nessa investigação é complementar a análise documental (atas de colegiados escolares), optaremos pela entrevista semiestruturada. Por meio dessa técnica, “o entrevistador tem liberdade para desenvolver cada situação em qualquer direção que considere adequada” (MARCONI; LAKATOS, 1999, p. É sabido que, com esse modelo de entrevista, as perguntas são abertas e podem ser respondidas em uma conversação informal.

Contudo, a proposição de um “protocolo de entrevista ou um guia de entrevista” (KVALE; BRINKMANN, 2009 apud CRESWELL, 2014, p. Sugere-se ainda que as informações sejam registradas no protocolo, mesmo no caso de gravação, porque, se houver algum problema com o áudio, têm-se os registros. Análise dos Dados De posse dos depoimentos dos gestores escolares acerca da implementação do currículo paulista, o material reunido passará por um processo de análise e, por conseguinte, por classificação de dados até a obtenção de variáveis. O trabalho foi organizado em três etapas, segundo a teoria de Bardin (1991): a) pré-análise; b) exploração do material; c) tratamento dos resultados e interpretação, elementos que serão discutidos, brevemente, a seguir. I. Pré-análise: objetiva fazer a organização do material constituído, bem como uma leitura flutuante, a fim de proceder a uma categorização dos dados obtidos, com a missão de: i) realizar a escolha dos documentos a serem submetidos à análise; ii) propor a formulação das hipóteses e dos objetivos; e iii) elaborar indicadores que fundamentem a interpretação final.

Para um maior rigor, estes resultados são submetidos a provas estatísticas, assim como a testes de validação (BARDIN, 1991, p. Contudo, o uso de recursos estatísticos é uma decisão por parte do pesquisador, mas ele precisa proceder a outros passos para dar conta do tratamento dos dados. São eles: a codificação e a categorização, que serão sucintamente discutidas, a seguir. • A Codificação: diz respeito ao tratamento do material pesquisado, que corresponde à transformação dos dados brutos, permitindo atingir uma representação do conteúdo, podendo servir de índices. Para a análise quantitativa e categorial, a codificação compreende três fases de organização, quais sejam: a) o recorte: escolha das unidades; b) a enumeração: escolha das regras de contagem; e c) a classificação e a agregação: escolha das categorias.

Porém, a interferência – sempre que é realizada – é fundada na presença do índice (tema, palavra, personagem etc. e não sobre a frequência de sua aparição, em cada comunicação individual (BARDIN, 1991). A opção por uma abordagem ou por outra dependerá dos objetivos da pesquisa, a exemplo dessa investigação, que elegeu a abordagem qualitativa. A categorização: refere-se aos procedimentos de análise que, em sua maioria, organiza-se em redor de um processo de categorização que: [. é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gênero (analogia), com os critérios previamente definidos. A opção pela categorização prévia deu-se por considerar que um sistema aberto, exige maior conhecimento teórico do investigado sobre o assunto.

Em razão do tempo de investigação, partiu-se do pressuposto de que essa opção não seria adequada, neste momento, pois a primeira alternativa daria, no ponto de vista metodológico, daria conta dos objetivos da pesquisa. CRONOGRAMA Etapas da Pesquisa 2019 1º Semestre 2019 2º Semestre 2020 3º Semestre 2020 4º Semestre Disciplinas x x x Revisão bibliográfica x x x Definição da Pesquisa x x Elaboração do instrumento de pesquisa x Coleta de dados e entrevistas x x Análise e discussão dos dados x Qualificação x Redação da dissertação x Redação de artigos x x Defesa x REFERÊNCIAS ALONSO, Myrtes. O papel do diretor na administração escolar. ed. jan. Campinas: CEDES, 1979. AZEVEDO, Janete Maria Lins. O estilo de gestão gerencial da educação no contexto da reforma administrativa do Estado brasileiro.

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