Educação Infantil

Tipo de documento:Revisão Textual

Área de estudo:Administração

Documento 1

ABSTRACT This article aims to present the construction of planning in Early Childhood Education according to the Common National Curricular Base, also comparing it with the National Curriculum References; highlighting the fields of experiences and approaches according to the age group and the objectives proposed for each one. This planning permeates the issue of looking and listening in the field of building skills and competences that are the guiding fields of this new documentation that seeks to subsidize the guidelines in the process of development of young children, presenting them as protagonists of this process. Keywords: Planning; Common National Curricular Base; Skills and Competencies. INTRODUÇÃO Em 1998, o Ministério da Educação criou os Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil, distribuída em 3 (três) volumes, Vol. I: Introdução, Vol. II: Formação Pessoal e Social e Vol. III: Conhecimento de Mundo; aos quais teve como objetivo auxiliar professores e discussões, visando ser uma orientação pedagógica, em relação a suas práticas em sala de aula, entretanto, seu uso não era obrigatório. Porém, ao decorrer do tempo, com os avanços, surge em 2009, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil que começa a aponta um novo olhar para crianças pequenas, reconhecendo a necessidade de mudar as perspectivas existentes da época; pois, a geração atual apresenta novas demandas, e de acordo com as pesquisas observou-se que outros recursos seriam mais interessantes e eficazes no processo de desenvolvimento de bebês e crianças bem pequenas2, e, essa foi a base para a construção de um novo documento que trouxesse contextos atualizados, como forma, também, de nortear professores da Educação Infantil em suas práticas diárias, discussões com relatos recentes, e um novo olhar para bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas, surgindo o novo documento Base Nacional Comum Curricular (seu uso, assim, como os RCNEI, não é obrigatório).

E, este presente artigo tem por objetivo promover reflexões comparando os RCNEI com a BNCC, sendo que, também, será salientado que, um não é melhor do que o outro, o que traz são certas características, que eram enquadradas certos objetivos e hoje passam ter o seguimento circular, em que os objetivos se interligam. A Educação Infantil (EI), tem nos tempos atuais uma outra visão pelo Poder Público e sociedade, pois tem tido mais visibilidade e reconhecimento. Com essas mudanças o perfil do professor passa a ser outro, antes bastava concluía-se o Ensino Médio com o Magistério já podia atuar com crianças pequenas e no Ensino Fundamental I, mas com as leis amparando a EI, igualmente com as demais, surge a exigências em 2014 cursar a licenciatura em Pedagogia para atuar em sala, até para quem já estava na Rede Pública.

Em relação as redes parceiras, segundo Di Pietro (2000, p. o convênio é “forma de ajuste entre o Poder Público e entidades públicas ou privadas para a realização de objetivos de interesse comum, mediante mútua colaboração”, sendo assim, a parceria entre o Poder Público e as entidades devem ser estabelecidas no mesmo nível de responsabilidade, tendo em comum o mesmo objetivo, de prestar atendimento as crianças de 0 à 5 anos e 11 meses, que, em seguida , ingressam no Ensino Fundamental I. Em relação ao planejamento de atividades/rotina para crianças de 0 a 5 anos e 11 meses de idade os RCNEI, apontam que: A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianças.

A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas. Também, aparecem, os direitos de aprendizagem como forte ferramenta no processo de desenvolvimento de crianças pequenas, usadas como norteadores no planejamento, assim, como os eixos norteadores. DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL • Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas. • Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.

• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando. • Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia. Em relação as faixas etárias a BNCC, se organiza da seguinte forma: • Bebês: 0 a 1 ano e 6 meses; • Crianças bem pequenas: 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses; • Crianças pequenas: 4 anos a 5 anos e 11 meses.

O planejamento deve ser construído visando “comportamento, habilidades e conhecimento” (BNCC, 2018), salientando que nessa modalidade de ensino não há intenção de promoção, e, sim, propiciar a bebês e crianças o direito de desenvolverem-se de forma plena, respeitando seu tempo e suas singularidades. No contexto da BNCC, a construção do planejamento de aulas (vivências) e escolha do Projeto norteador é necessário ouvir a criança e compreender suas necessidades, porém, ainda há certas dúvidas e receios em relação a escuta do professor para com os alunos. E, além de ouvir, também, é preciso dialogar com eles, Gadotti, mencionou três qualidades do diálogo em Freire: respeito aos educandos, como indivíduos e também como prática, pois não se trata de uma ação sem planejamento, dita espontaneísta, em que o educador não se reconhece como autoridade.

Trata-se de uma relação em que os papéis diferentes permitem a liberdade, numa relação de parceria, em que o objetivo de um vai ao encontro do objetivo do outro. Segundo Trujillo Ferrari (1982, p. “não obstante a finalidade prática da pesquisa, ela pode contribuir teoricamente com novos fatos para o planejamento de novas pesquisas ou mesmo para a compreensão teórica de certos setores do conhecimento”, como salienta o autor, a pesquisa tende a formular novas questões e inquietações acerca dos assuntos, até, auxilia na criação e desconstrução de velhos e novos saberes, que muitas vezes, são denotados como sendo únicos e verdadeiros, imutáveis; o que notoriamente, sabe-se que não é verdade. “Ao analisar um fato, o conhecimento científico não apenas trata de explicá-lo, mas também busca descobrir suas relações com outros fatos e explicá-los” (GALLIANO, 1986, p.

a questão da pesquisa é além dos conceitos em que acreditamos, e, sim, da busca pelo desconhecido, pois, quando nos atentamos aos fatos, até pelo olhar diário de um profissional que vivencia o tema ao qual escreve, que entraria como estudo de campo, caberia a concilia-lo, podendo concorda com algumas teorias, discorda de outras e, até, estruturar as sua próprias, podendo explica-las e construindo um novo saber, e, isso é que é a verdadeira pesquisa, o que nos indaga, nos tira da “caixinha”; possibilitando ver além do que nos é colocado. CONSIDERAÇÕES FINAIS Com base na pesquisa e na leitura bibliográfica por interesse a este tema, percebi a importância da busca e da curiosidade. II, vol. III. DI PIETRO, Maria Sylvia Zanella. Direito Administrativo. a educação.

p. GADOTTI, Moacir (Org. Paulo Freire: uma biobibliografia. São Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire; Brasília, DF: UNESCO, 1996. GALLIANO, Alfredo Guilherme. METODOLOGIA DA PESQUISA CIENTÍFICA: ORGANIZAÇÃO ESTRUTURAL E OS DESAFIOS PARA REDIGIR O TRABALHO DE CONCLUSÃO. TRUJILLO, Alonso Ferrari. Metodologia da pesquisa científica. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1982.

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