Avaliação da Aprendizagem Novas Perspectivas

A perspectiva classificatória é analisada partindo das idéias de Ralph Tyler. A avaliação é enfocada como verificação das respostas certas ou erradas dos alunos onde são tomadas decisões relativas ao aproveitamento escolar. A perspectiva formativa é analisada como um processo de aprendizagem que passa a acompanhar a reformulação de hipóteses em diferentes áreas do conhecimento, como uma forma de favorecer a descoberta de solução na reformulação de hipóteses já formuladas. É enfocada ainda a partir das idéias de avaliação formativa de Michael Scriven. Palavras - chave: avaliação; classificação; formativa; ensino - aprendizagem; diferenciação Abstract The current work has dealt with the theme valuation focus, perspective and dimension. Avaliação: aspectos quantitativos x aspectos qualitativos. Avaliação: competência x competitividade.

Razões da avaliação. Capítulo 2 - Avaliação numa perspectiva classificatória. Técnicas e instrumentos de avaliação. Exigindo um constante repensar e um constante recriar. O trabalho está embasado em esquemas de referencial teórico. Reflexões foram realizadas sobre formas, normas, enfoques da avaliação. A avaliação nasceu com os colégios por volta do século XVII e tornou-se indissociável do ensino de massa que conhecemos desde o século XIX com a escolaridade obrigatória. “Avaliação inflama necessariamente as paixões, já que estigmatiza a ignorância de alguns para melhor cerebrar a excelência de outros. Os historiadores nos ensinam, ao contrário, que nos debatemos em disputas quase rituais, retomadas década após década, em uma linguagem inovadora apenas o suficiente para dissimular a perenidade das posições e oposições.

Que a avaliação possa auxiliar o aluno a aprender não é idéia nova. Desde que escola existe, os pedagogos se revoltam contra as notas e querem colocar a avaliação mais a serviço dos alunos do que do sistema. Essas evidências são incessantemente redescobertas, e cada geração crê que nada será mais como antes. O que não impede da seguinte de seguir o mesmo caminho e de sofrer as mesmas desilusões. “Avaliação é tradicionalmente associada na escola, á criação de hierarquias de excelência. Os alunos são comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelência, definida no absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. Na maioria das vezes, essas duas referencias se misturam, com uma dominante: na elaboração de tabelas, enquanto alguns professores falam de exigências pré-estabelecidas, outros controlam a sua tabela a posteriori, em função da distribuição dos resultados, sem todavia chegar a dar sistematicamente a melhor nota possível ao trabalho menos ruim.

” (Perrenoud, 1999:11) Atualmente, a Avaliação é vista, por vários autores, como parte de um processo que exige que professores e alunos estejam em contato porque estão trabalhando em direção aos mesmos fins, com os mesmos objetivos. “Assim, a Avaliação funciona como tomada de decisão, acompanhamento periódico através de múltiplos instrumentos e processo contínuo. Mas é preciso não esquecer que poucas tarefas provocam tantas dúvidas e criam tantas contradições quanto a avaliação. O Capítulo 1 traz uma definição sobre o tema avaliação, desde a sua origem até a atualidade, buscando opiniões de diversos pesquisadores na literatura. Parte da complexidade do tema avaliação para distinguir os conceitos de testar, medir e avaliar. Analisa parâmetros usados no momento da avaliação escolar, padrões e formas mostrando que são determinados pelas circunstâncias históricas, sociais, econômicas, e mesmo políticas.

O Capítulo 2 trata a Avaliação numa perspectiva classificatória que nada mais é do que uma forma de exclusão social. Por fim, as Considerações finais trazem uma análise das idéias centrais desse trabalho possibilitando uma visão ampla de avaliação que propicia o debate e a redefinição de tal conceito. Capítulo 1 Avaliação: enfoques e perspectivas “A Avaliação não é uma tortura medieval. É uma invenção mais tardia, nascida com os colégios por volta do século XVII e tornada indissociável do ensino de massa que conhecemos desde o século XIX, com a escolaridade obrigatória” Philippe Perrenoud Avaliação é uma palavra complexa, gera polêmica. Define um processo de mudança. A palavra avaliar tem origem no latim, quer dizer “dar valor a”.

Já nesta data, avaliação estava vinculada ao conceito de medida. Avaliação começa a ser estudada de modo sistemático no inicio do século, nos Estados Unidos, com Thorndike. Seu foco principal eram os testes padronizados para medir. Ainda no contexto dos Estados Unidos, em meados dos anos 30 e 40 os estudos passaram a ser mais abrangentes ampliando a idéia de habilidades e aptidões dos alunos, Tyler e Bloom também pensaram sobre avaliação. Tyler (1974) provocou grande impacto na literatura com os seus “estudos de oito anos” que defendia procedimentos avaliativos tais como: testes, escalas de atitudes, inventários, questionários, fichas de registro e outras formas de coletar evidências sobre o rendimento dos alunos. “A avaliação coloca-se este desafio, que não deveria tornar-se dilema: ser expediente de competência, mais do que de competitividade.

A escola, neste sentido, está voltada em excesso para o desempenho competitivo, sobretudo nas escolas particulares de ponta, que garantem mais facilmente o acesso a níveis superiores, subretudo à universidade pública gratuita. ” (Bellamy, 1994: 39) A tendência Tecnicista, de pensar a educação, se faz emergente na produção teórica nos fins da década de 60 e parte da década de 70, tendo como referência a concepção de “avaliação por objetivo” desenvolvida por Ralph Tyler. Caracteriza esta concepção a avaliação como procedimento que permite verificar se os objetivos educacionais estão sendo atingidos pelo programa de ensino. Sua finalidade é fornecer informações quanto ao desempenho dos alunos, possibilitando que se verifique em que medida a experiência de aprendizagem, tal como previstas e executadas, fornecem o alcance dos resultados desejados.

Por isso, podemos apontar um quarto mito, voltado para a fácil credulidade em torno da avaliação, seja ela como for concebida, no sentido de que garantia sem mais, caminhos retos e corretos. Emerge, sobretudo uma fé excessiva nas ciências, mesmo naquelas ditas qualitativas à medida que se perde o necessário espírito crítico sobre todo e qualquer processo avaliativo, por mais cuidadoso que possa ser. Desde logo, avaliar seres humanos é tão necessário e inevitável, quanto constrangedor. Corre-se riscos constantes. Que podem ser profundamente desastrosos. Avaliação concebida como ato de avaliar volta a se destacar. Os conceitos testar, medir e avaliar muitas vezes são usados como sinônimos. Embora intimamente relacionados não são sinônimos. Tanto os testes como as noções de medida e de avaliação têm uma amplitude de significação diferente.

Segundo Hoffmann (1997: 43-47): • Testar: significa verificar algo através de situações previamente arranjadas, as quais são chamadas de testes. Portanto, não é suficiente, testar e medir, pois os resultados devem ser interpretados através de uma avaliação. Avaliar é um processo descritivo. Do ponto de vista educacional, quando se fala em testes e medidas a ênfase recai sobre a aquisição do conhecimento ou aptidão específica. Quando se fala em avaliar estamos nos referindo não apenas aos aspectos quantitativos da aprendizagem, mas também aos qualitativos abrangendo além da aquisição de conhecimentos e informações, habilidades, interesses e atitudes. Os três conceitos não são sinônimos, na verdade são termos que se completam, pois são diferentes na amplitude e significação.

A avaliação pode ser definida como um processo sistemático que determina a extensão na qual os objetivos educacionais foram alcançados pelos alunos. Há dois aspectos importantes nessa definição. Primeiro, note que a avaliação implica um processo sistemático, o qual omite observações causais, não controladas a respeito dos alunos. Segundo, a avaliação supõe que objetivos educacionais sejam previamente identificados. Sem a consideração prévia dos objetivos, é impossível julgar a extensão do processo (. o resultado observado (dados de desempenho) e alguma iniciativa educacional (2) um padrão ou critérios de aceitabilidade pretendido (dados desejados). ” • H. Taba “a educação é um processo que visa modificar a conduta dos estudantes; essas mudanças constituem os objetivos da educação. A avaliação é o processo para determinar em que consiste essas mudanças e estimula-las com relação aos valores representados nos objetivos, para descobrir se atingem os objetivos da educação.

É parte integrante da elaboração do currículo que começa com o interesse pelos objetivos e termina quando se estabelece se estes foram alcançados. Para Tyler e Bloom o julgamento refere-se a mudança de comportamento; Gronlund e Ausubel consideram que o julgamento implica na apreciação dos resultados obtidos em relação a objetivos almejados. A partir da definição de avaliação apresentada pelos autores considerados neste trabalho, Souza (1997: 37) aponta três funções básicas que esta pode assumir: Diagnosticar: caracteriza o aluno no que diz respeito a seus interesses, necessidades, conhecimentos e/ou habilidades, previstos pelos objetivos educacionais propostos e identifica as causas de dificuldades de aprendizagem; Retroinformar: visa a verificação dos resultados alcançados durante ou no final da realização de uma etapa do processo ensino - aprendizagem, para replanejar o trabalho com base nas informações obtidas; Favorecer o desenvolvimento individual: avaliação dá possibilidade de atuar como fator que estimula o crescimento do aluno, para que se conheça melhor e desenvolva a capacidade de auto avaliar-se.

Também, segundo os autores estudados, Souza (1997: 35) aponta alguns princípios básicos que permitem extrair alguns pressupostos sobre as características da avaliação. Processo contínuo e sistemático: a avaliação é um processo contínuo e sistemático, não deve ser improvisada nem esporádica. Nesta perspectiva, avaliação faz parte de um sistema mais amplo que é o processo ensino - aprendizagem e nele se integra. A partir da análise das concepções destes autores sobre avaliação, podemos comparar com as concepções atuais. • Luckesi, C. “Defino a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, interativo, inclusivo. O julgamento é um ato que distingue o certo do errado (. A avaliação tem por base acolher uma situação para, então ( e só então ), ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança.

“Uma avaliação formativa digna deste nome não produz informações e verificações por simples espírito do sistema ou de equidade para fazer funcionar uma máquina avaliativa ou para tranqüilizar quem quer que seja. Ela visa dar ao professor, nem mais, nem menos, informações que ele necessita para intervir eficazmente na regulação das aprendizagens de seus alunos. ” • Demo, P. “Quando falamos de avaliação qualitativa, está em jogo, no lado do professor, o compromisso ético e formal de garantir as condições mais favoráveis possíveis para a boa aprendizagem (. No lado do aluno, a avaliação qualitativa significa o direito a oportunidade, que transcende sempre o mero desempenho quantitativo, alongando - se em cheio o espaço da cidadania competente. O termo critério significa discernir.

Numa concepção mais comum é a regra que se aplica para julgar a verdade, em sentido filosófico significa a característica que permite avaliar uma coisa, noção ou objeto. Critério de avaliação é um principio que toma como referência julgamento de algo. Luckesi (1996) enfatiza a importância de critérios para realizar uma avaliação que não pode estar baseada em dados do senso comum. Pois se assim for corre-se o risco de enganar a si próprio e aos outros. É necessário entender que este tipo de concepção de educação estabelece a metodologia do ensino, exige uma determinada estratégia e estabelece uma avaliação que vai informar quem sabe e quem não sabe. Muito diferente é a concepção do processo educativo como um processo crescente de ver o mundo, de compreender a realidade, de abertura intelectual, de desenvolvimento de capacidade de interpretação, de produção do novo.

A avaliação das condições de uma determinada realidade transforma-se em processo educativo. Este processo jamais pode ser medido. Avaliar é verificar a compreensão do mundo, de elevar a capacidade de participar da realidade a qual se vive. Este julgamento torna-se mais global e profundo, quando o aluno é visto como um todo. Neste tipo de avaliação o aluno não é colocado em uma escala, mas numa determinada situação em relação as expectativas do professor e também dele mesmo. Avaliar qualitativamente não é tarefa fácil. O professor deixa de ser mero coletor de dados quantitativos e torna-se alguém que utiliza sua experiência e visão interpretando os fatos de um quadro referencial de valores que fundamentam sua postura como professor. Este quadro referencial de valores pode ser estabelecido a partir de experiências, reflexões, estudos para que os julgamentos sejam coerentes e levem a uma situação mais justa para os alunos.

Este fenômeno da competência humana é algo mais do que uma transformação histórica apenas à base da consciência crítica e envolvimento ideológico engloba extrema complexidade, sobretudo pela face política que carrega. “educação é no âmago político, porque é obra de sujeito para gestar sujeito” (Demo, 1996: 22). Competência além de significar conceito interessante pela potencialidade política que coloca em jogo um sujeito histórico capaz, também está cercada de riscos de competição e competitividade. A questão da competência não pode fugir do problema do conflito social e da desigualdade social como se o processo educativo se dedicasse a desarmar o excluído. Por sua vez, o capitalismo levou ao paroxismo a competitividade, aproveitando a marca humana do gosto pelo privilégio que não se alimenta apenas pela concentração de capital, mas principalmente pelas clivagens de poder.

O lado formal da qualidade é realçado pela busca da competitividade, ou seja, o manejo do conhecimento como instrumento principal de mudança. A face política da qualidade é a expressão política ideológica, o desafio de fazer história e, sobretudo humaniza-la. A qualidade formal refere-se ao teor instrumental; a qualidade política refere-se a formas e valores do ser humano como referência central. O processo de aprendizagem deve conjugar as duas faces da qualidade, encontrando na qualidade formal o manejo adequado do conhecimento e na qualidade política a formação do sujeito histórico. “Neste sentido a escola não pode apenas ater-se ao desafio da competitividade, para que a população caiba no mercado moderno pela via da formação básica dotada de qualidade formal, mas deve dedicar, com empenho sem precedentes, à qualidade política do cidadão, precisamente para se confrontar com a exacerbação competitiva do mercado.

Não deve ser fonte de decisão sobre castigo, mas de decisão sobre os caminhos do crescimento. “A avaliação deverá verificar a aprendizagem não a partir dos mínimos possíveis, mas sim a partir dos mínimos necessários. ” (Luckesi, 1996: 44) Há duas posturas opostas de avaliação: • Avaliação Classificatória: é a verificação da resposta certa ou errada onde são tomadas decisões relativas ao aproveitamento escolar, aprovação, reprovação de cada série ou grau de ensino. Assume uma postura tradicional; • Avaliação Formativa: é a avaliação das manifestações dos alunos em um processo de aprendizagem, passa assim a acompanhar a formulação de hipóteses em diferentes áreas do conhecimento de forma a favorecer a descoberta de soluções e reformulações de hipóteses já formuladas.

Capítulo 2 Avaliação numa perspectiva ClassificatóRia “A avaliação é um jogo de gato e rato, um confronto de estratégias e contra estratégias. ” (Souza, 1997: 43) Tyler ressalta que os resultados da avaliação devem ser traduzidos em termos que sejam compreensíveis para os pais e para o público em geral. Destaca também ser importante essa compreensão, a fim de que possa contar com o apoio da comunidade no desenvolvimento escolar. Tão grande foi a influência da concepção de avaliação criada por Tyler, que o período de 1930 à 1945 pode ser definido como período “Tyleriano” de avaliação da aprendizagem. As propostas que surgiram posteriormente só serviram para perpetuar esta concepção. Avaliação, passou a compreender, no início do processo, o estabelecimento de objetivos e em determinado intervalo a verificação do alcance destes objetivos pelos alunos através de testes.

Contudo o conceito verificação emerge das determinações de conduta de, intencionalmente, verificar ‘ver se algo é isto mesmo. ’ ‘investigar a verdade de alguma coisa’. O processo de verificar configura - se pela observação, obtenção, análise e síntese dos dados ou informações que delimitamos, objeto ou ato com o qual se está trabalhando. A verificação encera - se no momento em que o objeto ou ato investigado chega a ser configurado, sinteticamente, no pensamento abstrato, isto é, no momento em que chega a conclusão que tal objeto ou ato possui determinada configuração. O ato de verificar se encerra com a obtenção de dados e informações. Através de um sistema de pontos, o trabalho escolar é controlado de fora, por notas e recompensas externas.

“A finalidade da classificação sobrepõe-se à análise, reformulação ou redirecionamento do trabalho desenvolvido. Portanto a avaliação não tem constituído meios de identificarem-se causas de sucesso ou fracasso do processo pedagógico para subsidiar a definição de diretrizes e procedimentos de trabalho, mas tem servido, essencialmente, para julgar e classificar os alunos. E ao se proceder ao julgamento do aluno, abstraem - se as condições contextuais previstas, entre as quais destaca - se o desempenho de outros agentes do processo pedagógico. ” (Souza, 1997: 97) Desta forma, a avaliação caracteriza - se como um ritual improdutivo, apesar de ocupar grande parte do trabalho pedagógico. Condições referem-se as situações em que o processo de avaliação é realizado. Pode ocorrer uma avaliação em situação de prova ou de vida real; • selecionar técnicas e instrumento de avaliação: cada tipo de avaliação requer técnicas e instrumentos adequados; • realizar a aferição dos resultados: consiste em verificar os resultados alcançados.

Os resultados não devem ser tratados como uma conclusão bem estabelecida, mas como uma hipótese de trabalho. A realização da aferição do aproveitamento escolar, na prática da avaliação classificatória realiza-se através de três procedimentos sucessivos. Medidas de aproveitamento escolar: Através da medida os resultados da aprendizagem são obtidos, variando a especificidade, a qualidade dos mecanismos e dos instrumentos utilizados para obtê-los. Cada acerto terá correspondência a um número de pontos, previamente estabelecido, que pode ser igual ou diferente para cada acerto. As questões de um teste podem ser transformadas em pontos, por exemplo. De forma equalizada cada acerto eqüivale a um número de ponto. De forma diferenciada, em decorrência da ênfase neste ou naquele aspecto, há distribuição desigual dos pontos entre as questões, assim os acertos eqüivalem a formas variadas de pontos.

A qualidade da prática não muda, continua a ser de medida com atribuição de pontos as questões e seus correspondentes acertos. O trabalho com notas é facilitado na medida em que opera-se com números, transformando símbolos qualitativos em quantitativos. No caso do conceito a média é obtida com a conversão dos conceitos em números, também ocorre uma transformação qualitativa para quantitativa. Utilização dos resultados: Com os resultados obtidos o professor tem diversas possibilidades de utiliza - los: _registro no diário de classe e caderneta dos alunos; _oferecimento ao aluno a oportunidade de melhorar a nota ou conceito permitindo que faça nova aferição; _trabalhar com os desvios de aprendizagem e dificuldades dos alunos, para que eles construam os resultados necessários da aprendizagem.

Se os dados revelarem que o aluno se encontra em uma situação negativa de aprendizagem, possuindo uma nota ou conceito de reprovação utiliza-se a primeira opção, no máximo a segunda opção. Neste caso os dados são registrados em cadernetas e chama-se a atenção do aluno para que ele estude para fazer uma segunda aferição como o objetivo de melhoria da nota. Informa os professores sobre o rendimento da aprendizagem dos alunos. Localiza as deficiências nas modalidades de ensino; • Função de Classificação: procura obter informações e resultados de todo curso ou programa. Tem o objetivo de atribuir notas e fazer seleção entre outros. Classifica alunos segundo níveis de aproveitamento e aquisição de conhecimentos. Técnicas e instrumentos de avaliação A avaliação classificatória, centrada na verificação do rendimento escolar, utiliza várias técnicas e instrumentos de avaliação.

Na síntese, o aluno deve exprimir suas próprias idéias, experiências e pontos de vista. Não há apenas uma resposta certa. Qualquer resposta que englobe a expressão própria e criativa do aluno vai ao encontro dos objetivos da síntese; f) avaliação: refere-se a habilidade para fazer um julgamento sobre o valor material e dos métodos empregados com o objetivo de alcançar determinado propósito. O aluno deve justificar a posição por ele assumida, baseando-se no raciocínio e na relação de argumentos. Para ser avaliação e não compreensão ou aplicação, o objetivo deve sugerir a expressão de um ponto de vista individual. A situação pode ser dada por escrito ou graficamente o mesmo acontecendo com a solução.

As vantagens destes tipos de medidas de rendimento escolar: • são puramente objetivas; • são fáceis e rápidas de elaborar e corrigir; • podem medir tanto o raciocínio como a memória; • permitem a solução de grande quantidade de itens em pouco tempo, o que facilita ao professor avaliar uma amostragem grande de assuntos; • são aplicáveis a qualquer área do conhecimento; • permitem algumas liberdades de expressão. As desvantagens destes tipos de medidas de rendimento escolar: • encorajam a adivinhação; • não são adequadas para testar assuntos controvertidos; • há tendência em construir itens para medir fatos isolados; • é difícil construir itens puramente objetivos. Medidas de desenvolvimento geral O objetivo é verificar o desenvolvimento do aluno em diferentes aspectos. Piletti (1990: 207 - 212 ) aponta vários tipos de medidas de desenvolvimento geral: a) anedotário ou registro de ocorrências: consiste em registrar ou descrever acontecimentos da vida da criança.

Se forem da avaliação de controle servem para verificar se os objetivos estabelecidos estão sendo alcançados. Os resultados da avaliação somativa são utilizados com várias finalidades: verificar até que pontos foram alcançados os objetivos, para se for o caso fazer um replanejamento (recuperação), promover alunos que alcançaram os objetivos, iniciar um novo planejamento com novos objetivos, retomar todo o planejamento se os objetivos não tiverem sido atingidos satisfatoriamente (repetência). Avaliação Classificatória: um instrumento de manutenção da ordem e da disciplina A avaliação classificatória usada como meio de promover o aprimoramento do processo pedagógico é improdutiva. É produtiva e eficiente como meio de controlar e adaptar as condutas sociais do aluno. Com a pretensão de conseguir um clima favorável para a aprendizagem trabalha-se, com o aluno, para a submissão e adequação a padrões e normas comportamentais estabelecidas.

” (Souza, 1987: 98) A questão de como tornar os conteúdos de ensino mais interessantes e significativos para os alunos, o que certamente recolocaria a questão da adoção de medidas punitivas para garantir a disciplina, parece não estar presente para a quase totalidade de profissionais da escola. Avaliação Classificatória: uma manifestação de hierarquia e poder As relações de poder e subordinação presentes na sociedade reproduzem-se na organização e funcionamento da escola. Dentre os aspectos no interior da escola que expressam relações autoritárias e hierárquicas está a avaliação. A avaliação é uma ação unidimensional no seu foco e no seu processo. De todos os integrantes presentes no processo escolar, só o aluno é avaliado sistematicamente. A expectativa do professor é explicitada, chegando até a gerar agrupamentos de classes fortes ou fracas.

“Ao mesmo tempo em que a postura do professor tem o poder de gerar a incompetência dos alunos, também, pela premiação, contribui para criar nas pessoas o consenso sobre as diferenças individuais e, por conseguinte sobre privilégios. Se as pessoas são diferentes, se comportam de maneira diversa, uns alcançando mais do que outros, justificam-se as discriminações. O efeito da premiação se faz tanto sobre os que são premiados, que se julgam justificados, como os que não são. Sobre estes, o efeito é de conformismo, e reconhecimento de seu lugar. Atribuem o bom ou o mau desempenho ao esforço, disciplina e estudo de cada um. Os pais também aparecem como legitimadores dos julgamentos dos professores. Os pais aceitam o diagnostico da incapacidade dos filhos feita pela escola, para eles a dominação exercida pelos professores é legítima.

Nesta mesma direção, notou-se que o professor, e outros profissionais da escola tendem a considerar que o fracasso é do aluno, de seu despreparo, das suas carências e não da escola. Ao aluno, por suas indisposições, incapacidades pessoais ou pela pobreza do ambiente de onde provém, é atribuído a responsabilidade pelo bom ou mau desempenho. Avaliação deve ser um ato dinâmico que subsidia a ação pedagógica possibilitando a construção dos resultados que se deseja. Avaliação da aprendizagem, numa perspectiva classificatória, ocupa enorme espaço no processo de ensino e na prática educativa. As atividades se concentram em treinamentos de como resolver provas. Pais, sistemas de ensino, profissionais da educação tem suas atenções voltadas para a promoção e classificação.

O sistema de ensino está interessado na perspectiva da aprovação e reprovação, os pais interessados para que seus filhos avancem para as séries subsequentes, e os professores utilizam sempre os mesmos instrumentos de avaliação. Aí, situa-se o processo de avaliação da aprendizagem que reflete e é um reflexo da dinâmica escolar. ” (Souza, 1997: 103) A função principal da avaliação numa perspectiva classificatória consiste em discriminar alunos, ou seja, classifica-los. Esse processo classificatório visa selecionar os alunos que são capazes de prosseguir os estudos nas séries subsequente, significa a eliminação dos alunos vindo de classes sociais mais desfavorecidas, quando visto de uma perspectiva social. Qualquer estatística comprova que a porcentagem de alunos das classes baixas é alta nas séries iniciais, reduzindo-se para quase deixar às classes altas o total percentual nas séries finais de escolarização.

A exclusão dos alunos das classes populares concretiza-se quando a escola não interage com as suas condições concretas de vida como grupo social. Não há ponderação de como a escola lida com a repetência e qual o seu significado para o aluno. A repetência não serve para gerar um trabalho subsequente que garanta a aprendizagem do que não foi aprendido. Os alunos que são reprovados repetem a série toda sem consideração de seu estágio de aprendizagem e das dificuldades que apresentavam quando da reprovação. Facilitar a aprovação, por outro lado, não significa reduzir verdadeiramente o fracasso, pois este facilitador se dá de maneira isolada não acompanhada de um trabalho subsequente que efetivamente dê conta da superação das dificuldades.

Um nível de exigência menor como meio de evitar o abandono da escola é um dissimulador do fracasso escolar, pois o aluno, ao enfrentar situações que exijam confronto com os seus conhecimentos, tende a fracassar, pois a adequação do ensino as condições do aluno representa, em última instância, uma adaptação do ensino às desigualdades sociais. ” (Perrenoud, 1999: 14) A idéia de avaliação formativa desenvolveu-se em uma lógica da ‘a posteriori’. A idéia de remediação da aprendizagem pode ser considerada como uma parte das regulações ordinárias da aprendizagem que pode intervir antes do fracasso no que concerne a todo aluno que não aprende espontaneamente. Considerando os conhecimentos e as dificuldades observáveis, a remediação é a ordem da relação e retroação no fim de várias seqüências de atividades.

Há três tipos de regulação, segundo Perrenoud (1999:106) a propósito da avaliação formativa e, mais geralmente, da pedagogia do domínio: • as regulações retroativas, que sobrevêm ao termo de uma seqüência de aprendizagem mais ou menos longa a partir de uma avaliação pontual; • as regulações interativas, que sobrevêm ao longo de todo processo de aprendizagem; • as regulações proativas, que sobrevêm no momento e engajar o aluno em uma atividade ou situação didática novas. Estas três modalidades podem se combinar. ” (Perrenoud, 1999: 89) Esta concepção situa-se na perspectiva de uma regulação intencional, cujo objetivo é determinar o caminho já percorrido por cada aluno e aquele que resta percorrer com a intenção de intervir para otimizar o processo de aprendizagem em curso.

A avaliação formativa é uma fonte de regulação da aprendizagem, mas não é a única. Reconhece-se também que a regulação do processo de aprendizagem pode surgir das interações entre os alunos ou, então, das atividades em que estes tomam consciência de seus erros. Para Perrenoud (1999), a concepção de avaliação formativa como intervenção deliberada do professor induzindo a regulação antecipada, interativa ou retroativa de uma aprendizagem em curso leva a um paradoxo; o conceito de avaliação formativa tende a se fundir em uma abordagem mais global dos processos de regulação das aprendizagens em curso em um dispositivo seqüencial ou situações didáticas. Toda avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, e que participa da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo é formativa.

Modificar o modo de avaliar pode desestabilizar as práticas e o funcionamento da escola. Deve-se assumir a perspectiva de uma evolução das práticas no sentido de uma avaliação formativa que ajude o aluno a aprender e o professor a ensinar. Para isto é necessária uma articulação entre avaliação formativa e diferenciação do ensino. A avaliação formativa é um dos componentes de um sistema de diferenciação das intervenções e dos enquadramentos pedagógicos. Caminhar em direção a avaliação formativa significa mudar a escola. Este tipo de competição está presente no mundo do trabalho e no mundo econômico, é normal. “Mudar o sistema de avaliação leva necessariamente a privar uma boa parte dos pais a seus pontos de referências habituais, criando ao mesmo tempo incertezas e angústias.

É um obstáculo importante à inovação pedagógica: se as crianças brincam é porque não trabalham e se preparam mal para a próxima prova; se trabalham em grupo, não se poderá avaliar individualmente seus méritos; se engajam-se em pesquisas, na preparação de um espetáculo, na escrita de um romance ou na montagem de uma exposição, os pais quase não vêem como estas atividades coletivas e pouco codificadas poderiam derivar em uma nota individual no boletim. Tudo o que afasta de uma preparação para a avaliação escolar clássica (prova oral ou escrita) parece um pouco exótico, anedótico, não muito sério, no final das contas, estranho ao trabalho escolar tal como a avaliação tradicional fixou no imaginário pedagógico dos adultos: exercícios, problemas, ditados, redações, inúmeras tarefas que prestam a uma avaliação clássica.

” (Perrenoud, 1999: 148) A mudança na prática da avaliação para um sentido formativo, qualitativo e interativo, passa por uma explicação paciente, uma mudança de representações, uma reconstrução do contrato entre família e escola. Para ir a direção a uma individualização dos percursos de formação deve-se mudar a organização das turmas, romper a estruturação dos cursos e graus. Didática e métodos de ensino: A idéia de avaliação ativa desenvolve-se a partir do quadro da pedagogia do domínio e de outras formas de pedagogias diferenciadas. A ênfase recai nas adaptações e na organização mais individualizada do itinerário da aprendizagem. Isto significa uma reintegração da avaliação formativa à didática. Para sair neste sentido deve-se aceitar um grande investimento na criação e adaptação de instrumentos didáticos, pois os meios de ensino não são concebidos para uma pedagogia diferenciada resultante da avaliação formativa.

Acordo, controle, política institucional: “Não se faz avaliação formativa sozinho, porque apenas se pode avançar nesse sentido modificando bastante profundamente a cultura da organização escolar, não só em escala de sala de aula, mas também de estabelecimento. ” (Perrenoud, 1999:152) Para a prática da avaliação formativa é preciso vencer o individualismo dos professores para a melhor organização dos trabalhos. O ensino não pode ser individualizado, mas deve ter uma continuidade durante todo o curso, para isto deve-se rumar para uma divisão de tarefas, a colaboração entre professores que ensinam em diferentes séries. A avaliação formativa também dá a administração escolar controle sobre a qualidade e conformidade do ensino de uns e de outros, conduz a informação daquilo que os alunos sabem realmente.

Programas, objetivos, exigências: Não é possível a prática da avaliação formativa tendo que cobrir um programa extenso. Avaliação formativa prioriza o domínio dos conhecimentos e das competências, considerando que a seleção é, na melhor das hipóteses, um mal necessário, jamais um fim em si mesmo ou uma vantagem. ” (Perrenoud, 1999: 155) A avaliação formativa se insere em uma vontade de democratização do ensino, pleiteia uma transformação global no sistema de seleção e de orientação. Ao mesmo tempo, nos sistemas escolares a articulação da avaliação formativa e da seleção não é evidente. A avaliação acaba desempenhando um duplo papel, no fim do ano a avaliação muda de lógica. A avaliação formativa deve estar do lado dos alunos e lhes dar recursos para enfrentar a seleção.

“Art. V - A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a - avaliação contínua e acumulativa do desempenho dos alunos, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre de eventuais provas finais. ” (Brasil, 1996) A Lei de Diretrizes e Bases (Brasil,1996) ao estabelecer que a avaliação deve ser contínua prioriza a qualidade do processo de aprendizagem ( o desenvolvimento do aluno durante todo o período e não apenas no momento de avaliação). Esta nova visão de avaliação coloca em questão uma mudança social, e não apenas um projeto educacional. A mudança também é política na medida em que avaliação adquire uma perspectiva formativa, torna-se um projeto da sociedade pautado na cooperação e na inclusão em lugar da competição e da exclusão.

Significa competência histórica para conseguir a qualidade formal e política, na devida proporção hierárquica. Trata-se de reconstruir com instrumentação mais apta para mudar, o manejo do conhecimento crítico e criativo, voltado para um diagnóstico incessantemente renovado. Embora existam outros instrumentos, pois o saber humano não se restringe ao saber científico, e nem tudo encontra solução nas ciências, é evidente a cada dia que para mudar é importante saber questionar. “Avaliação será, neste sentido, o questionamento teimoso, persistente, insistente, voltado para a necessidade de diagnosticar com precisão melhor possível as condições concretas de aprendizagem do aluno. ” (Demo, 1996: 31) Também trata-se de propor alternativas, já que a razão do questionar é melhorar, aperfeiçoar, transpor. Competência é principalmente saber fazer para poder fazer sempre.

“Avaliação não é um fim em si mesma. É expediente processual e metodológico, que recebe sua maior razão de ser nos fins que se destina. ” (Demo, 1996: 33). O fato de a avaliação estar vinculada a processos qualitativos, e que estes são políticos, faz dela expressão política natural. O fracasso escolar não pode ser visto como vicissitude externa ou distante, da qual não faça parte também a presença competente do professor. ” (Demo, 1996: 42). Não se trata de forjar a culpa do professor como se ele fosse responsável pelo fracasso do aluno, no caso mais típico isto não é uma causa isolada, mas de um complexo de fatores. Deve se compreender, entretanto que nada favorece mais o bom desempenho dos alunos do que um bom professor, em termos de qualidade formal e política.

A forma de combater o fracasso escolar é o trabalho competente do professor, como capaz de manejar conhecimentos e avaliação na face formal, seja como capaz de gestar sujeito histórico participativo na face política. A escola recebe o papel social de educar as novas gerações, por isso deve responder a este papel obtendo dos alunos a manifestação de suas condutas aprendidas e desenvolvidas. Através do histórico escolar de cada aluno, a escola dá o testemunho social ao coletivo sobre a qualidade do desenvolvimento do aluno. Em função disto, professor e aluno tem necessidades de se aliarem na jornada de construção de aprendizagem. Estes dois objetivos, segundo Luckesi (1996), só tem sentido se caminharem juntos. Se a atenção for dada exclusivamente ao sujeito individual pode-se cair no espontaneísmo; se a atenção estiver centrada no segundo objetivo há o limite do autoritarismo.

Articulada com esta função básica estão: • Função de propiciar a autocompreensão tanto do educando como do educador: avaliação é um meio para auxiliar educador e educando a construção de resultado satisfatórios na aprendizagem há uma autocompreensão de nível e condições que se encontram para dar um passo para frente. A autocompreensão destes sujeitos do processo educativo é o suporte para o desenvolvimento. Deve-se ter consciência de como e onde estão para escolher para onde ir. Através de instrumentos de avaliação de aprendizagem, o educador pode autocompreender o seu papel de educador. Avaliação da aprendizagem trará ganhos para educador e educandos e assim para o sistema de ensino; • Função de motivar o crescimento: quando há o reconhecimento do limite onde se está, há também uma motivação para o percurso de estudo que está realizando.

Num momento seguinte o professor avalia para verificar se atingiu os objetivos previstos, é a avaliação reguladora ou processual. Com base nesta avaliação, os alunos que não aprenderam conceitos, procedimentos, atitudes que constam no planejamento são detectados e recebem maior atendimento visando sanar as dificuldades. O professor tem a função de conscientizar o aluno do que ele aprende e da maneira como este aprende conduzindo-o a auto avaliação e auto regulação. Avaliação somativa aparece para expressar a atuação do professor num determinado tempo. Avalia a qualidade da totalidade do objeto avaliado em um período pedagógico previsto. Tais processos mediadores objetivam encorajar e orientar os alunos à produção de um saber qualitativamente superior, pelo aprofundamento às questões propostas, pela oportunização de novas vivências, leitura ou quaisquer procedimentos enriquecedores do tema em estudo.

” (Hoffmann, 1997: 72) Esta perspetiva contraria ao fato do aluno simplesmente fazer ou repetir tarefas para aprender. Alguns princípios da Teoria Psicogenética de Piaget citados pela autora reforçam esta perspectiva. Repetir simplesmente, fazer tarefas, não é suficiente para a compreensão do aluno. É necessário uma tomada de consciência sobre o que se executa. ” (Hoffmann, 1997: 79) O acompanhamento ativo do processo de construção de hipóteses pelo aluno fundamenta o processo educativo intermediador entre uma tarefa e as que lhe sucedem, no sentido de favorecer e observar os avanços no processo de construção do conhecimento. Desta forma, o processo avaliativo pressupõe que o professor esteja alerta e se debruce compreensivamente sobre as manifestações dos alunos. “O erro lido em sua lógica, as hipóteses preliminarmente construídas pelos alunos ( o ainda não, mas pode ser) são elementos dinamizadores da ação avaliativa enquanto mediação, elemento significativo na discussão, contra argumentação e elaboração de interesses separadores.

” (Hoffmann, 1997: 79) Para Hoffmann (1997), avaliação é um reflexo transformado em ação. Ação que impulsiona novas reflexões. ” Philippe Perrenoud Com este trabalho, pudemos ter acesso a enfoques, perspectivas e dimensões da avaliação. Verificamos que há uma preocupação por parte dos estudiosos e dos professores quanto ao tema avaliação. Ao analisarmos a perspectiva classificatória de avaliação da aprendizagem escolar percebemos que durante muito tempo a avaliação constituiu uma prática ameaçadora e seletiva que levava a exclusão social. A prática da avaliação classificatória constitui mais de provas/exames do que de avaliação. As provas/exames tem a finalidade de verificar o nível de desempenho do aluno em determinado conteúdo (informações, habilidades motoras, habilidades manuais, criatividade, etc.

O diagnostico em uma avaliação tem como objetivo aquilatar coisas, atos, situações, pessoas, tendo em vista a tomada de decisão no sentido de criar condições para a obtenção de uma maior satisfatoriedade que se esteja construindo. Assim, a avaliação formativa tem por objetivo investigar e incluir o aluno no curso da aprendizagem, pelos mais variados meios, integrando todos a uma experiência de vida. A avaliação pode incluir os alunos pelo fato de proceder por diagnostico, assim oferecendo-lhe condições de encontrar caminhos para obter melhores resultados na aprendizagem, diferente da prática da avaliação classificatória que por basear-se em julgamentos exclui parte dos alunos. “Avaliar um aluno com dificuldade é criar a base do modo de como inclui-lo dentro do currículo da aprendizagem; o diagnostico permite a decisão de direcionar ou redirecionar aquilo ou aquele que esta precisando de ajuda.

” (Luckesi, 1996:173) Deste modo a avaliação da aprendizagem escolar funciona como um processo que auxilia o professor e o aluno em sua viagem de crescimento comum, e a escola na sua responsabilidade social. Enquanto a escola continuar dando tanto peso a aquisição de conhecimento decontextualizados e pouca importância a transferência e a construção de competências toda avaliação correrá o risco de se transformar em um concurso de excelência. Não se pode separar a reflexão sobre avaliação de um questionamento global das finalidades da escola, das disciplinas, do contrato pedagógico e didático, dos procedimentos de ensino - aprendizagem. “Enquanto a intenção de instruir não der resultados, o conflito entre a lógica formativa e a lógica seletiva continuará.

Pode-se certamente prorrogar e otimizar a seleção, mas o centro do problema está alhures, na impotência da escola em alcançar seus fins educativos declarados. ” (Perrenoud, 1999:168) A avaliação não pode substituir o ensino. Porto Alegre: Globo, 1999. BLOOM, B. S; HASTINGS, T. MADAUS, G. Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar. DEMO, Pedro. Avaliação sobre o olhar propedêutico. Campinas, S. P. Papirus, 2017. Didática geral. ed. São Paulo: Ática, 1999. SCRIVEN, Michael. Metodologia da avaliação.