AS CONTRIBUIÇÕES DO LÚDICO PARA O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Nome do Professor Universidade Paulista – UNIP _______________________/__/___ Prof. Nome do Professor Universidade Paulista – UNIP _______________________/__/___ Prof. Nome do Professor Universidade Paulista UNIP RESUMO Este estudo aborda o lúdico como recurso pedagógico para o processo de alfabetização e como facilitador da aprendizagem significativa. O objetivo geral é compreender como o lúdico pode contribuir para o processo de alfabetização e os específicos são definir a alfabetização e o lúdico; mostrar como o lúdico pode ser uma ferramenta para o ensino-aprendizagem e para a alfabetização. O uso da ludicidade na sala de aula para facilitar o processo de aprendizagem em geral e para a alfabetização é uma estratégia que estimula a cognição e consequentemente, a criança aprende a ler e a escrever por meio de jogos e brincadeiras.

The research showed that many skills and abilities develop through lucidity, in a significant learning process. This is aa bibliographical research, based on relevant authors who deal with teaching-learning and literacy with the use of play as a strategy to teach and learn in Basic Education. Keywords: Ludic. Literacy. Learning. Essa demanda trouxe à tona a seguinte pergunta: como o lúdico pode ser apoio para a alfabetização. Para responder a esse questionamento foram traçados alguns objetivos. O objetivo geral é entender como o lúdico pode contribuir para o processo de alfabetização. Os objetivos específicos são definir a alfabetização e o lúdico; mostrar como o lúdico pode ser uma ferramenta para o ensino-aprendizagem e para a alfabetização. Essa pesquisa possui grande relevância porque é muito importante estudar as ações pedagógicas que utilizam jogos na Educação Básica.

É o desenvolvimento das habilidades que possibilitam ler e escrever de forma adequada e eficiente, nas diversas situações pessoais, sociais e escolares em que precisamos ou queremos ler ou escrever diferentes gêneros e tipos de textos, em diferentes suportes, para diferentes objetivos, em interação com diferentes interlocutores. Ao desenvolverem as capacidades e conhecimentos necessários à utilização prática da leitura e da escrita as crianças são levadas a utilizar e valorizar seus usos dentro e fora do ambiente escolar. Desse modo é: [. necessário reconhecer que alfabetização - entendida como a aquisição do sistema convencional de escrita - distingue-se de letramento – entendido como o desenvolvimento de comportamentos e habilidades e uso competente da leitura e da escrita em práticas sociais (SOARES, 2004, p. O processo de alfabetização é complexo e engloba várias áreas do conhecimento, podendo e devendo contribuir para a compreensão, difusão e enriquecimento da própria diversidade histórica e cultural do indivíduo.

Kramer (1995), afirma ainda que para melhor entender todo este processo de alfabetização é necessário abordar a teoria construtivista que está intimamente ligada à construção de conhecimentos. A teoria construtivista sociointeracionista considera que o conhecimento é construído pelo indivíduo num processo dinâmico e contínuo do saber, ao longo de sua vida, na interação com o meio onde vive e com as pessoas a qual convive. Ferreiro (1991), também veio contribuir nas questões ligadas a alfabetização, quando afirma que a aprendizagem da língua escrita é a construção de um sistema de representação. Para ela “alfabetizar é construir conhecimento”. A autora desenvolveu suas pesquisas mostrando que as crianças, no processo da escrita, parecem refazer o caminho percorrido pela humanidade. Para que a criança se desenvolva, a escola e o professor deverão proporcionar a ela um farto e variado material que envolva a escrita e a leitura e, permita que ela produza escrita espontânea, da maneira que pensa que deve ser escrita, de acordo com suas hipóteses, com a ausência de censura quanto ao “certo” e “errado”, mas sim fazer referências que venham contribuir no processo ensino-aprendizagem.

Segundo pesquisa de Emília Ferreiro (1991), a escrita passa por quatro níveis de evolução, cada um comportando subníveis diferentes: NÍVEL 1 – FASE PRÉ – SILÁBICA Neste nível a criança utiliza as letras convencionais ou outros símbolos quaisquer para escrever o que deseja, ou seja, ela produz riscos e/ou rabiscos. • Rabiscos separados • Linhas retas e curvas • Rabiscos ondulados A criança identifica nomes de coisas e pessoas de acordo com o tamanho (coisas pequenas devem ter nomes pequenos; coisas grandes, nomes grandes). Para a criança, avião será uma palavra grande e abelha uma palavra pequena (FERREIRO, 1991). NÍVEL 2 – HIPÓTESE SILÁBICA Nesta fase, se tem um grande avanço e é um dos mais importantes esquemas construídos pela criança, onde ela trabalha com a hipótese de que a escrita representa partes sonoras da fala, onde, para ela, cada letra representa uma sílaba (FERREIRO, 1991).

De acordo com Grossi (2008, p. subjacente a essa concepção transparece um modelo específico de leitura: ler é sonorizar a escrita e, para tanto, o leitor deve mobilizar um dispositivo desenvolvido no processo de alfabetização que permite a transformação de sinais gráficos em sinais sonoros; de posse dessa estratégia, o alfabetizado consegue identificar cada palavra escrita, mesmo aquelas cujos significados ele não conheça. Para a abordagem associacionista, ler e escrever são comportamentos complexos, que podem ser subdivididos em uma cadeia de comportamentos simples; através do controle das respostas obtidas a partir dos estímulos apresentados, progressivamente, a criança aprende a ler e escrever. Nessa perspectiva, aprendizagem é uma mudança de comportamento observável e mensurável, que dependente das conexões E-R (estímulo-resposta) e resultante de um condicionamento progressivo (MIZUKAMI, 1986, p.

A abordagem associacionista é tentadora, na medida em que oferece princípios de ensino baseado numa progressão etapa por etapa, através do controle das respostas obtidas. se o seu esquema de assimilação – o repertório de conhecimentos disponível – permite a compreensão do novo objeto de conhecimento, ela aprende, reorganizando o seu acervo (a sua estrutura cognitiva). Se o acervo disponível não permite compreender o novo estímulo, ela aprende “deformando” o objeto. No caso da aprendizagem da leitura e da escrita, conforme Soares (2009, p. a teoria cognitivista permite recolocar o problema do método, pois a aprendizagem é vista não mais como uma aquisição mecânica de capacidades perceptivas, mas como uma atividade cognitiva, centrada na construção de um conhecimento. Enquanto nas teorias associacionistas, o aluno, sujeito da aprendizagem, é um ser passivo que recebe o ensino e aprende, nas abordagens cognitivas é um sujeito ativo que age sobre o conhecimento, apropriando-se do sujeito a ser apreendido.

Todas as tentativas de ensino de alfabetização, sem que essas condições estejam realizadas nela, redundam em fracasso (quer sejam condições perceptivas, quer sejam condições conceituais). Nesse sentido, o processo de alfabetização escolar coloca um número significativo de crianças em desvantagem em relação a outras, que já desenvolveram concepções mais elaboradas sobre a escrita (BRITTO, 1997, p. No horizonte apontado pela psicogênese, o processo de aprendizagem da leitura e escrita continua ainda vinculado ao aprendizado da língua escrita; a distância entre a concepção clássica e a psicogênese é estabelecida pela forma como esse objeto – a língua escrita – é concebido (e apreendido). Para Cagliari (1998. p. Para ter acesso a ele é preciso sofrer uma iniciação. A essa concepção, a Psicogênese contrapõe outra, deslocando tanto a natureza do conhecimento (a epistemologia) como a concepção do projeto de conhecimento.

A psicogênese pressupõe a criança como um sujeito cognoscente, um sujeito que constrói ativamente o saber. Segue-se então que, para serem incorporadas à estrutura cognitiva, as informações percebidas no mundo exterior devem ser transformadas pelo esquema de assimilação do sujeito, através de um processo de reestruturação das hipóteses já elaboradas pelo sujeito da aprendizagem. Um estímulo externo não é, portanto, necessariamente percebido como tal pela mesma, desde que sua incorporação depende dos conhecimentos previamente estruturados, que esquemas de assimilação. Mas – ainda segundo ele – não seria esse o caso da criança que se inicia na aprendizagem da leitura; para ela, a palavra escrita (ou mesmo frase) forma um desenho, uma configuração visual mais distintiva do que os elementos que compõem: as letras.

Ele propõe, então, o ensino da leitura através do ensino da palavra, no lugar de elementos isolados. Mas é Barthes (1964, p. que inicia a prática de uma pedagogia nova, baseando-se nas atividades elaboradoras, na qual a aprendizagem da leitura é uma entre outras aplicações desse princípio. Retomando os estudos de Ferreiro (1985), pode-se uma levanta uma questão no mínimo curiosa. Segundo Friedmann, (2003, p. a atividade lúdica tem um sentido muito amplo e abarca jogos, brinquedos e brincadeiras. Trabalhar com a dimensão lúdica é muito mais do que brincar com as crianças, é proporcionar espaços para que elas expressem seus desejos e sentimentos, que proporciona para a aprendizagem um significado ainda maior. Com base em Silva (2006, p. pode-se entender que os jogos, brinquedos, brincadeiras, lúdico remetem ao universo da criança; entretanto, segundo o autor, o jogo constitui-se parte da essência humana por ser uma atividade realizada pelo ser humano de forma natural e espontânea, ou ainda, por meio regras ou normas.

Segundo Winnicott (1982, p. “é no brincar, e talvez apenas no brincar, que a criança ou adulto fruem de sua liberdade de criação. As brincadeiras servem de elo entre, por um lado, a relação do indivíduo com a realidade externa ou compartilhada. ” Segundo Friedmann: O brincar oferece-nos a possibilidade de que nos tornemos mais humanos abrindo uma porta para sermos nós mesmos, poder expressar-nos, transformar-nos, curar, aprender, crescer. O brincar surge como oportunidade para o resgate dos nossos valores mais essenciais como seres humanos; como potencial na cura psíquica e física; como forma de comunicação entre iguais e entre várias gerações; como instrumento de desenvolvimento e ponte para a aprendizagem; como possibilidade de resgatar o patrimônio lúdico-cultural nos diferentes contextos econômicos FRIEDMANN (2003, p.

TORRES; CARVALHO, 2017, p. Essas atividades podem ser por meio de brincadeiras e jogos que funcionam como estratégias de ensino-aprendizagem bastante significativos. Quando brinca, a criança assimila o mundo à sua maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua interação com o objeto não depende da natureza do objeto, mas da função que a criança lhe atribui [. o jogo pode desafogar ou entreter, fazendo com que as crianças gastem energia, ao mesmo tempo contribui e enriquece o desenvolvimento intelectual (PIAGET, 1976, p. A aprendizagem lúdica possui um caráter dinâmico, exigindo que as ações de ensino se direcionam para que as crianças aprofundem, ampliem e internalizem os significados mediante suas participações nas atividades propostas de ensino-aprendizagem. Segundo WAJSKP (1999, p. Platão e Aristóteles já falavam da importância do brincar para aprender, enfatizando a ideia do prazer em oposição ao uso da violência e da opressão.

Aristóteles sugeria que, para educar crianças, os jogos deveriam imitar atividades sérias de ocupação adulta como forma de preparo par a vida futura. Posteriormente, já no início da nossa era, há indícios do uso de doces e guloseimas em forma de letras e números que eram destinados ao aprendizado das crianças. O interesse pelo lúdico diminui na Idade Média, com o advento do Cristianismo. O brincar passa a ser considerado como algo natural, neutro, desinteressado e parte da “essência” infantil. Por isso, o brincar era desvinculado do contexto social e desprovido de razão, livre de qualquer interesse ou imposição cultural. Essa mudança de visão de criança e, consequentemente, da brincadeira foi um importante acontecimento para a educação, pois as crianças passaram a ser respeitadas e compreendidas enquanto seres mais ativos.

Por tanto o brincar, tanto quanto outros comportamentos não podem ser descartados. Segundo Wajskop (1999), se a criança está imersa, desde o seu nascimento, em um contexto social que a identifica como ser histórico e que este pode por ser modificado, é importante superar as teses biológicas e inatistas da brincadeira que idealizam a criança e suas possibilidades educacionais. Dentre elas, a teoria psicogenética de Jean Piaget. Segundo Piaget (1998) a criança constrói o seu conhecimento de forma ativa na interação com o ambiente. A criança passa por quatro fases distintas que variam de acordo com a idade. Segundo Coll, “no estágio-motor a inteligência é fundamentalmente prática e ligada aos sensoriais e à ação motora” (COLL, MACHESI; PALÁCIOS, 1995, p. Nessa fase, a criança estabelece trocas mútuas entre o organismo vivo e o meio ambiente.

Nesse processo, a criança passa por três fases de desenvolvimento. Segundo Vygotsky (1994, pág. • Nível de desenvolvimento real - é o nível que a criança está; • Nível de desenvolvimento potencial – é o nível que a criança pode alcançar com a ajuda de alguém; • Nível de desenvolvimento proximal – é a distância que existe entre os dois níveis e que deve ser propiciado pelas escolas. Oliveira cita Vygotsky para dizer que “o desenvolvimento das crianças se dá de fora para dentro, ou seja, a criança é cópia do meio externo e as características individuais dependem da interação do ser humano com o meio físico e social” (OLIVEIRA, 2000, p. Dessa forma, a cultura tem muita importância na nossa formação, pois as crianças internalizam os fatores culturais do seu meio que são passados de geração para geração.

A criança se comporta de uma forma mais avançada que a habitual de sua idade. O brincar também favorece a socialização, pois os jogos implicam regras e normas, que levam a criança ao autocontrole, desenvolvem a autodeterminação e submete-se a uma disciplina, dominando seu próprio comportamento e aprendendo a controlá-lo seguindo um objetivo específico. Permite á criança desenvolver sua moral quando por sua própria vontade procura ajudar um colega. Nas brincadeiras, as crianças internalizam valores necessários à participação da vida social. As crianças aprendem brincando o significado do mundo. O respeito a essas regras exige um grande autocontrole por parte da criança, pois ela se vê frente a um conflito entre essas e o que faria se pudesse agir espontaneamente.

O jogo é uma atividade voluntária, fascinante e cativante, carregada de ritmo e harmonia. Se for “sujeito a ordens, deixa de ser jogo, podendo no máximo ser uma imitação forçada” conforme afirma Huizinga (2000, p. A criança não brinca quando ou como o adulto quer: no ambiente escolar, ela precisa sentir-se à vontade para brincar. Além disso, precisa de materiais variados, adequados e organizados de forma clara e acessível, de local apropriado ao desenvolvimento de sua imaginação, de ter o adulto como elemento integrante das brincadeiras (observador, organizador, personagem) e mediador entre a criança e o conhecimento, além de ter, é claro, o jogo incorporado ao currículo como um todo. Desta forma, o sentido e o significado de cada conhecimento se fazem presente e o educando é concebido como ser integral, complexo e plural.

O educando dos anos iniciais da Educação Básica ao serem expostas a jogos para construir conhecimentos e saberes de linguagem e lógico-matemáticos, relaciona-se desde tenra idade com a cultura e a natureza com as quais interage. Além disso ele interage com os espaços sociais da comunidade onde vive, é o caso específico da linguagem escrita e oral dos números que vê nos cartazes de rua, nos jornais, nas revistas, nos controles remotos, nos canais de televisão, nos livros, nos preços das mercadorias entre outros portadores numéricos. No que se refere à seleção de jogos, brincadeiras e brinquedos para utilização na Educação Básica, sugerem os seguintes critérios: Fonte: Imma e Penón (2004, p. Dessa forma, o professor precisa mediar a construção de conhecimentos e saberes durante o jogo, para orientar durante a jogada e avaliar para retomar seu trabalho após seu término, sendo essa dinâmica necessária fundamentalmente para o desenvolvimento da criança.

Por essa razão, através das atividades lúdicas, ela constrói a sua realidade e aprende hábitos, valores, bem como contribui para o processo de aquisição da alfabetização. Segundo Walty et al (2000), alfabetização é o domínio da tecnologia da escrita, já letramento é o exercício das práticas sociais de leitura e de escrita. O indivíduo apenas alfabetizado sabe ler e escrever, pois reconhece as letras e sabe transformá-las em palavras. Ao usar materiais autênticos, o professor realiza um trabalho lúdico que chama a atenção do educando, trata-se de uma abordagem em que se alfabetiza letrando. Nessa perspectiva, alfabetizar com letramento é oferecer ao estudante em aquisição da língua a oportunidade de utilizar gêneros variados e muitos suportes, com diferentes contextos e circunstâncias.

No dia-a-dia, criam-se vários ícones imagéticos na sociedade, esses símbolos facilitam o processo de alfabetização e letramento, pois a simbologia gráfica faz parte da rotina de qualquer indivíduo no exercício da prática social (MEY, 2001). Na sociedade há um vasto material impresso que possuem logomarcas e os indivíduos interagem por isso, não existe grau zero de letramento, pois, mesmo os analfabetos possuem certo grau de letramento, porque esses materiais impressos (logotipos, logomarcas, cartazes, rótulos, placas de trânsito, letreiros de ônibus entre outros). Anúncios, etiquetas e embalagens com logomarcas são portadoras de diversos textos que podem ser utilizados na sala de aula para alfabetizar significativamente, contextualizando as palavras contidas nesses gêneros textuais. Este material cumpre a função social da escrita, pois possuem imagens ilustrativas que ficam na memória.

Além disso, compreender esses textos é um exercício de cidadania. Razão pela qual, recursos como este favorecem o letramento mediados pela língua oral e escrita que por fim, influencia a língua escrita. O professor pode usar as logomarcas para criar jogos e brincadeiras usando as palavras inteiras e as sílabas. Também, ele pode pedir aos estudantes que levem as logomarcas de produtos que são usados em sua casa, pode associá-los aos seus próprios nomes. Eles podem fazer cartazes, colagens individuais e coletivas. As logomarcas interferem na produção de sentido oral ou escrito, na medida em que faz parte do contexto do estudante. Se a criança participa de um ambiente familiar, onde as pessoas fazem o uso social da linguagem oral e escrita, por exemplo – leem jornal, revistas, anotam recados, enfim – essas crianças terão muita facilidade em compreender o processo de leitura e escrita.

As crianças, quando inseridas em um ambiente escolar, já possuem uma bagagem sobre a construção da linguagem oral e escrita. O que acontece em muitas escolas é a eliminação dessa bagagem que a criança traz de casa, sendo substituída por um método que não contribui e que não relaciona a leitura e escrita com seu cotidiano, assim a criança tem mais dificuldade em compreender o processo de alfabetização, além de submetê-los a um aprendizado que não está de acordo com a realidade das crianças (BRASIL, 1998). A educação infantil, ao promover experiências significativas de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho de linguagem oral e escrita, constitui um dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação e de expressão e de acesso ao mundo letrado pelas crianças.

A alfabetização é um processo, e nesse processo, a criança necessita de atividades significativas e prazerosas, que propiciem desafios para que as crianças se sintam estimuladas a construírem seus conhecimentos. Finalmente, esse recurso pedagógico não é o único para alfabetizar, mas se constitui em uma estratégia importante na prática pedagógica para a alfabetização e o letramento. O lúdico possibilita a realização de trabalhos diversificados e diferentes leituras, conforme as ações pedagógicas na sala de aula. Trata-se de um recurso interativo e pedagógico que certamente pode contribuir para o processo de alfabetização. A realização da pesquisa foi relevante porque as teorias estudadas mostraram que a ludicidade contribui para o processo de alfabetização, na medida em que traz informações úteis e significativas para o educando, quando trabalhadas didaticamente nas aulas de aula de aquisição da alfabetização.

A pesquisa pode ser importante para outros estudos e pode contribuir para a academia e para a formação acadêmica deste pesquisador. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. BRASIL. Ministério da educação e do desporto, Secretaria da educação fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. e 3 v. A sombra do caos: ensino de língua x tradição gramatical. Campinas: ALB e Mercado de Letras, 1997. BUENO, Elizangela. Jogos e brincadeiras na educação infantil: ensinando de forma lúdica. Londrina: UEL, 2010. Desenvolvimento cognitivo e alfabetização. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro: INEP, 1984. CASTRO, A. D. São Paulo: Cortez, 1997. COLL, César; MACHESI, Álvaro; PALÁCIOS, Jésus. Desenvolvimento psicológico e educação. Psicologia Evolutiva, v. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

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