AS CONCEPÇÕES DAS PROFESSORAS DE SALA COMUM SOBRE O TRABALHO DO SEGUNDO PROFESSOR: O QUE FAZES? COMO TRABALHAS?

Dos resultados, observa-se que o trabalho do segundo professor de turma é de certa maneira, despercebido, até mesmo invisível para as professoras de sala comum. Destacando alguns dos resultados encontrados, a título de síntese pode-se dizer que, na concepção da maioria das professoras de sala comum, o trabalho do segundo professor de turma é o de auxiliar em toda sua amplitude o estudante público-alvo da Educação Especial e também as professoras de sala comum e não o trabalho em conjunto nessa etapa de ensino que é o Ensino Médio. Esta forma de compreender o trabalho do segundo professor de turma, além de focalizada no estudante, diverge do Programa Pedagógico de Santa Catarina (2009), dado que este documento em questão apresenta o entendimento de que o segundo professor de turma, por seu conhecimento, atua com foco em colaborar com o professor de sala comum.

Discute-se nesta dissertação, o trabalho das professoras de sala comum com o segundo professor de turma, sendo este, como aquele que ajuda, auxilia, apoia, uma vez que este tipo de compreensão se demonstra afastada da especificidade da função de um professor, que é a de ensinar. Entretanto, em relação ao trabalho colaborativo, observou-se que este não acontece supostamente pelo próprio desconhecimento de como realizá-lo, as condições de trabalho das professoras de sala comum e questões organizacionais. Quadro 14 - Carga horária em outro local de trabalho Erro! Indicador não definido. Tabela 1 - Balanço de produções sobre o segundo professor nas bases de dados 15 Tabela 2 - Categorização das produções acadêmicas encontradas por tema central de investigação 15 Tabela 3 - Trabalhos referentes à temática sobre o trabalho do segundo professor 16 Tabela 4 - Levantamento de dados para realização da pesquisa.

LISTA DE SIGLAS AEE -Atendimento Educacional Especializado ANPEd - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação BDTD - Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior EM - Ensino Médio CF - Constituição Federal GT- Grupo de Trabalho GERED - Gerência Regional de Educação INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INTAE - Interfaces entre Atendimento Educacional Especializado, Trabalho Docente, Formação de Professores e Políticas Públicas LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC - Ministério da Educação SciELO - Scientific Eletronic Library Online SPT - Segundo Professor de Turma TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TRAEPE I - Trabalho e Formação Docente, Educação Especial e Processos de Escolarização: desafios, perspectivas e possibilidades UNIVILLE - Universidade da Região de Joinville SUMÁRIO APRESENTAÇÃO 11 1 CAMINHOS DA PESQUISA 21 1.

Aspectos epistêmicos – metodológicos 21 1. Lócus de investigação, participantes da pesquisa e instrumento de coleta de dados. No ano de 2000, ingressei, por meio de concurso público, como educadora1 na Prefeitura Municipal de Joinville. Nesta etapa profissional, posso dizer que me identifiquei realmente com a educação, pois pude perceber uma relação entre a prática educativa e as teorias aprendidas no magistério, aproximando-me de uma noção de práxis como uma unidade entre teoria e prática, ou nas palavras de Patto (1993, p. como “[. uma ação transformadora consciente”. Após dois anos lecionando, iniciei a graduação em Pedagogia, cursando-a durante um ano e meio, quando notei que desejava fazer parte da educação de maneira diferente. No estudo de Giordan (2014), é possível identificar que, no tocante às necessidades formativas de docentes iniciantes na Rede Municipal de Ensino de Joinville, o assunto “inclusão” foi uma das mais citadas, revelando que havia necessidade por parte dos professores, em lidar com a questão, no seu cotidiano escolar e indicando que a formação inicial não estava suprindo a demanda do campo de trabalho.

Logo, o que naquele momento foi percebido como interesse dos professores, posteriormente constatou-se com a referida pesquisa, sendo possível relacionar o que até então era um entendimento baseado apenas empiricamente, com estudos, leituras e discussões científicas. O movimento de buscar o que Paulo Freire (1996) chamou de curiosidade epistemológica3, intensificou-se em minha trajetória a partir de 2013, quando fui convidada para lecionar no curso acadêmico: Terapia Ocupacional. A experiência de ensinar na graduação instigou-me a buscar o mestrado, não apenas como uma forma de dar continuidade aos estudos, mas também por considerar a pesquisa, vital para minha profissão. Principalmente no campo de estudos sobre Trabalho, Formação Docente e Educação Especial, temas com os quais tenho profunda identificação. Do total desses 14 trabalhos, 2 foram teses de doutorado e 12 dissertações de mestrado, todos encontrados na base de dados BDTD.

A Tabela 2 que segue, demonstra a categorização das produções encontradas conforme o tema central investigado por cada uma: Tabela 2 - Categorização das produções acadêmicas encontradas por tema central de investigação Tema Central da Investigação Quantidade de Produções Identidade/Formação Docente para inclusão 4 Concepção sobre o professor de educação especial contida na política de educação especial. Papel/Trabalho do segundo professor 6 Política de Educação Especial no Estado de SC e PR e IFSC. Fonte: Primária. Ainda que tenham sido encontradas 6 produções que se articularam especificamente ao papel/trabalho do segundo professor de turma, apenas 3 delas procuraram conhecer esse trabalho por meio da visão do professor de sala comum. Quadro 2 - Pesquisa correlacionada nº 2 Título Trabalho docente articulado: a relação entre a educação especial e o ensino médio e tecnológico Autor (a) CláuciaHonnef Tipo Dissertação Ano 2013 Universidade Universidade Federal de Santa Maria Aportes teóricos Capellini (2004); Beyer (2005); Mendes (2006); Veiga (1994); Zanata (2004); Marx (2010); Carvalho (2010); Vygotsky (1997); Garcia (2010).

Método Método de Análise de Conteúdo Abordagem: Qualitativa Instrumento de coleta de dados Diário de campo da pesquisadora e um questionário que os professores, do aluno incluído, responderam. Participantes Sete professores de um aluno com deficiência mental incluído no Ensino Médio integrado ao Ensino Técnico. Fonte: Primária, fundamentada nos bancos de dados da BDTD, CAPES, ANPEd Nacional – GT 15 e SciELO. O terceiro estudo, intitulado “O Papel do Professor de Educação Especial na proposta do coensino”, apresentada no Quadro 2 teve como objetivo definir o papel do professor de Educação Especial baseada na proposta do coensino segundo a ótica dos vários atores ouvidos no processo da inclusão escolar. Verificou que a prática do professor de apoio pedagógico não foi consolidada, o que dificulta a implantação do SPT, reiterando os obstáculos presentes no primeiro programa, antecessor do atual Programa de Apoio Pedagógico, que tinham voluntários como consolidadores deste serviço.

Já os resultados da pesquisa de Honnef (2013), coletados no Instituto Federal Farroupilha – Campus São Borja, apontaram que deve haver mais investimentos nos professores, tanto na formação, quanto em suas condições de trabalho. Os professores pesquisados perceberam que o trabalho articulado é importante, entretanto, poucos citaram quais os fatores dificultantes para sua realização. Sendo que a pesquisadora observou que há poucos professores de educação especial e de classe comum, o escasso tempo para a realização deste trabalho articulado. A pesquisadora concluiu que o trabalho articulado, para sua concretização necessita ultrapassar vários obstáculos. Em cada circunstância, penso na hipótese pior, para pôr em movimento todas as reservas de vontade e ser capaz de abater o obstáculo”. Antonio Gramsci 1. Aspectos epistêmicos – metodológicos Como base epistêmica - metodológica adota-se a visão de homem do materialismo histórico e dialético que: Percebe os sujeitos como históricos, datados, concretos, marcados por uma cultura como criadores de ideias e consciência que, ao produzirem e reproduzirem a realidade social são ao mesmo tempo produzidos e reproduzidos por ela.

FREITAS, 2002, p. Com esta concepção de sujeito através do olhar da professora de sala comum busca-se ampliar os conhecimentos em relação ao trabalho do segundo professor de turma nas escolas Estaduais em Joinville. Definidos objetivos, lócus de investigação e os sujeitos da pesquisa, construiu-se o projeto de pesquisa, o qual foi submetido e aprovado7 peloComitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos da UNIVILLE(ANEXO I). Por se tratar de uma pesquisa do tipo survey, o Comitê de Ética dispensou a entrega pessoalmente do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE - APÊNDICE A), contudo, orientou-se que fossem entregues em duas vias junto ao questionário. No referido projeto de pesquisa, delineou-se o estudo e o modelo de instrumento de coleta de dados, um questionário com 17 perguntas abertas e fechadas (APÊNDICE B).

O questionário foi elaborado, a partir dos objetivos da pesquisa delineados através da matriz de referência (APÊNDICE C). O questionário foi organizado em duas partes: sendo a primeira parte destinada a obter informações sobre o perfil das professoras de sala comum, e, a segunda parte, com foco no trabalho do segundo professor de turma na concepção da professora de sala comum. No momento da entrega dos questionários11 foi quando, de fato, se obteve o número de professoras de cada escola, que poderiam participar da pesquisa. Para sintetizar a quantidade de escolas e professoras participantes da pesquisa, elaborou-se o quadro 4 com alguns percentuais. Quadro 4 - Participantes da pesquisa PARTICIPANTES NÚMERO TOTAL ESCOLAS PARTICIPANTES E QUESTIONÁRIOS RESPONDIDOS ESCOLAS ESTADUAIS COM ENSINO MÉDIO 29 2412 PROFESSORAS DE SALA COMUM 412 129 Fonte: Primária.

O recolhimento dos questionários envelopados foi também realizado pessoalmente pela pesquisadora em cada escola. Enfatiza-se que os envelopes continham a indicação de serem lacrados pelos próprios respondentes. Identificada por meio das unidades de registro, neste caso as categorias temáticas, que nasceram das respostas das professoras de sala comum que mais se repetiam e/ou aproximavam-se das concepções sobre o trabalho do segundo professor de turma no Ensino Médio. Nesse sentido, faz-se necessário apoiar-se ao ambiente em que determinada mensagem foi construída e considerar que os participantes da pesquisa se estabelecem diariamente enquanto sujeitos históricos sociais, assim, [. torna-se indispensável considerar que a emissão das mensagens, sejam elas verbais, silenciosas ou simbólicas, está necessariamente vinculada às condições contextuais de seus produtores.

Condições contextuais que envolvem a evolução histórica da humanidade; as situações econômicas e socioculturais nas quais os emissores estão inseridos, o acesso aos códigos linguísticos, o grau de competência para saber decodificá-los o que resulta em expressões de componentes cognitivos, subjetivos, afetivos, valorativos e historicamente mutáveis. FRANCO, 2005, p. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA O presente capítulo busca discutir inicialmente um breve histórico sobre o Ensino Médio brasileiro; em seguida objetiva-se problematizar as possibilidades e desafios do trabalho docente, bem como se há a prática do trabalho colaborativo. Por fim, apresenta-se a caracterização do segundo professor de turma em Santa Catarina. Breve Histórico sobre o Ensino Médio Brasileiro Historicamente, o atual denominado Ensino Médio se destaca pelo baixo acesso da maioria populacional brasileira ao referido nível de ensino.

Silva (2010) explica que, “[. em nosso país, o acesso das camadas populares ao Ensino Médio é um fenômeno relativamente recente e inconcluso, o qual se intensificou somente nas últimas décadas”, reportando-se aos anos 1990 e 2000. Nesse período as escolas secundárias atingem quatro vezes o número de instituições disponíveis no final da década anterior [1890-1900]. Essas escolas eram representadas, segundo a autora, principalmente pela iniciativa privada, portanto a quase totalidade dos jovens provenientes das camadas populares estavam excluídos desse processo. É nesse período também que exclusão educacional, atrelada à classe social fica mais evidenciado, uma vez que a parcela da população que chega a frequentar a escola de modo regular, em sua maioria atinge no máximo o ensino elementar. Desse contingente, apenas um quarto, aproximadamente, pôde ter o privilégio de desfrutar do ensino secundário (SILVA, 2010).

O quadro econômico brasileiro nos anos 1900 a 1950 foi marcado por um processo paulatino de transformação de um país até então caracterizado por um capitalismo dependente e de agroexportação para um país urbanizado e industrializado. Nesse período, segundo Silva (2010), houve movimentos em favor da ampliação da oferta e reorganização do Ensino Médio, e também pela extensão da escolaridade para 14 anos, a fim de que a educação oferecida até tal idade fosse considerada obrigatória e elementar. Contudo, no texto da Lei não foram observados avanços nesse sentido: [. o que se refere ao ensino médio, a Lei nº 4. LDB) foi ao encontro das leis de equivalência, eliminando definitivamente os entraves legais ao acesso de alunos provenientes dos diversos cursos profissionais ao ensino superior.

Nesse sentido a lei garantia os mesmos direitos de acesso aos estudantes provenientes dos diversos cursos do ensino médio. Essa dualidade é reforçada no Ensino Médio, que se constituiu inicialmente como uma etapa educacional pouco acessível aos egressos do ensino fundamental, principalmente devido à necessidade de muitos jovens ingressarem no mercado de trabalho e pela escassez de recursos para essa etapa de ensino (CARMO et al, 2014). Mesmo com a ampliação do acesso, manteve-se sua característica dual de formação para trabalhadores (tecnicista/caráter terminal) e formação para a elite (ensino propedêutico/geral). É nesse sentido que surgem discussões acerca da identidade desta etapa de ensino, como a de Oliveira (2010), que se refere a uma crise de identidade no Ensino Médio. A referida autora apresenta que o Ensino Médio, historicamente, enfrenta problemas que se relacionam a uma crise que advém da dificuldade de caracterização dessa etapa da educação básica.

Ao mesmo tempo em que enseja a noção de terminalidade (conclusão de uma formação completa), ou seja, de poder atribuir profissionalização aos seus concluintes. matriculas para estudantes público-alvo de educação especial em salas comuns (SANTA CATARINA, 2017). Já os dados para o município de Joinville, obteve-se um total de 15. matrículas no Ensino Médio regular estadual. O número de matrículas dos estudantes público-alvo de educação especial, na etapa do Ensino Médio estadual obteve no mesmo ano 163 registros (SANTA CATARINA, 2017). O baixo número de matrículas para os estudantes público-alvo de educação especial no Ensino Médio pode sugerir a dificuldade na inclusão destes alunos em um sistema educacional com pouco preparo para atender a esta demanda e nos faz refletir acerca do papel docente, tanto do professor de sala comum quanto do segundo professor de turma e de como se dá essa relação entre estes dois profissionais.

Percebe-se que o exercício da função do professor e da escolha por tal carreira, mudou no decorrer dos tempos, Tartuce et al (2010), sintetizando pesquisas de outros autores, relatam que as motivações e docentes para o ingresso e permanência no magistério, e que tais motivações estão relacionadas ao campo dos valores altruístas e da realização pessoal: [. estando fortemente ancoradas na imagem de si e na experiência cotidiana, a saber: o dom e a vocação, o desejo de ensinar, o amor (pelas crianças, pelo outro, pela profissão, pelo saber), a possibilidade de transformação a possibilidade de transformação social e a necessidade de logo conquistar certa autonomia financeira. TARTUCE ET AL, 2010, p. Em relação ao declínio do prestígio e imagem social do professor, Tartuce et al (2010) consideram a alteração do papel tradicional dos docentes no seu contexto, pois a escola não é mais o principal espaço de acesso para o conhecimento e nem um meio de ascensão econômica e social para certas camadas sociais.

Por outro lado à escolha em ser docente, muitas vezes não tem estado relacionado a um projeto de vida, mas a uma alternativa provisória, também muitas vezes sem o preparo necessário. Corroborando com os conceitos colocados acima, Passos (2002, p. coloca que o saber docente impulsiona-se por meio de variadas fontes, sempre inconcluso, em constante reconstrução através dos novos saberes, novas vivências, ligados não somente as experiências profissionais, mas em conjunto com a história de vida e identidade do professor. Passos (2002, p. traz que “para ser professor não é suficiente o domínio de um determinado conteúdo”. Essa compreensão reducionista da profissão docente, segundo a autora não considera que esta função, suas características, a forma de desempenha-la, a importância a ela atribuída e as exigências feitas em relação à profissão variam de acordo com as diferentes concepções e valores atribuídos à educação e ao processo de ensino- aprendizagem nos diferentes tempos e espaços.

Frigotto (2005), nos alerta, para a influência do sistema capitalista nas condições de trabalho do professor. Aponta que os professores como educadores, tem um papel importante no processo de escolarização dos estudantes, gerados pelo conhecimento da ciência e técnica, pelas potencialidades que se utilizam da arte e da humanização. Entretanto, devido à apropriação privada pelo capitalismo, essas potencialidades voltam-se contra estes professores na forma de desemprego, trabalho precário e superexploração. Isso não os deixa exercer seu papel de docente, de trazer a reflexão aos estudantes sobre seu papel na sociedade enquanto ser humano pensante e crítico. Nessa mesma linha de pensamento, o esforço enquanto educadores são de formar os professores para poder beneficiar os estudantes a fazerem uma leitura crítica e reflexiva sobre a realidade mutiladora de vidas sob a sociedade capitalista, para com essa leitura de mundo, possam lutar por mudanças que não reforcem esse tipo de sociedade capitalista e individualista, como as políticas compensatórias ou filantrópicas no âmbito social, econômico.

Neste papel de mediador do conhecimento do docente, ressalta-se a importância e até mesmo a necessidade de um olhar sobre a diversidade no ambiente escolar. Pois se tem uma diminuição do número de matrículas dos estudantes público-alvo da educação especial de forma bem expressiva, comparado ao número de matrículas do ensino regular. DE ONDE VC RETIROU ESSES DADOS?) Partindo do pressuposto de que é papel do professor possibilitar aos seus alunos o direito de aprender, tem-se a necessidade de oferecer aos professores uma experiência de formação, condições e organização de trabalho, que venha ao encontro de suas necessidades quando se depararem com os desafios do ensino regular e com estudantes público-alvo da educação especial, inseridos nestes contextos. Visto os números da evasão, que se mantém nos últimos anos, e que entre outros motivos, se mostra em grande parte também derivado da falta de motivação dos alunos em continuarem estudando (KRAWCZYK, 2011).

Concordando com as questões que se referem à organização do trabalho docente, é importante que se entenda da estrutura organizacional e funcionamento do sistema escolar do trabalho docente. Nessa perspectiva, segundo Boy e Duarte (2014, p. “para a instauração da cultura de colaboração no contexto escolar há necessidade de quebra de paradigma, comprometimento, responsabilidade coletiva entre os docentes” Então, para que haja a cultura de colaboração, as questões relacionadas às condições de trabalho docente precisam ser mais bem organizadas e contextualizadas nas unidades escolares, juntamente de suas realidades, como a concepção do docente sobre o trabalho colaborativo e/ou coletivo, pois não faz sentido trabalhar com conceitos que não são compreendidos pelos professores. Nesse sentido, [. estudos acerca do trabalho docente [. apresentam diferentes possibilidades de organização da ação conjunta como probabilidade de trabalho, manifestadas pelas noções de colaboração, cooperação, colegialidade, parceria, trabalho em equipe, troca, trabalho em comum, indicando a existência de uma pluralidade conceitual ou nacional do termo trabalho coletivo.

O educador especial se movimenta mais livremente. Acontece o movimento natural dos dois professores na sala e são cientes da posição de cada um. Componentes Estágio Inicial Estágio de Comprometimento Estágio Colaborativo Familiaridade com o currículo O professor de Educação Especial tem familiaridade com o conteúdo e metodologia utilizadas. Professor de ensino comum tem confiança limitada na capacidade do professor de Educação Especial em ensinar. Mais disposição do professor de ensino comum em aceitar modificações curriculares. Os alunos interagem com os dois professores. Manejo da sala de aula Professor da Educação Especial assume o papel de “gerente do comportamento” enquanto o outro ensina. Mais comunicação entre os dois professores sobre regras e rotinas da sala de aula.

Ambos estão envolvidos no sistema de gerenciamento e ensino da turma. Avaliação Cada professor tem seu sistema para avaliar os alunos. Ao considerar o trabalho do segundo professor de turma17 apresentado na atual política de Educação Especial, em Santa Catarina, propomos uma reflexão acerca desse profissional nas escolas estaduais do Ensino Médio. Com isso, a nova Resolução CEE/SC Nº 100, de 13 de dezembro de 2016, que revoga a Resolução 2006/112/CEE/SC, estabelece normas para a Educação Especial no Sistema Estadual de Educação de Santa Catarina, mais especificamente sobre a função do segundo professor de turma: R E S O L VE: 1º Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Resolução, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para o atendimento das necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtorno do espectro autista, transtorno de déficit de atenção/hiperatividade e altas habilidades/superdotação.

§ 1º O Serviço de Estimulação Essencial (0 a 6 anos), o Atendimento Educacional Especializado (6 a 17 anos), o Serviço Pedagógico Específico (6 a 17 anos) e a Educação Profissional – Iniciação para o trabalho – Pré-qualificação (14 a 17 anos) poderão ser prestados por instituições conveniadas com a FCEE ou nos casos por ela autorizados. Art. º As mantenedoras das escolas de educação básica do Sistema Estadual de Ensino deverão disponibilizar Serviços Especializados em Educação Especial, quando necessário: § 1° Atendimento em Classe - AC, caracterizado pela intervenção do profissional da educação especial no mesmo período de frequência no ensino regular dos alunos especificados nesta Resolução. Araújo (2015) levanta a hipótese que a inserção de um profissional da área da educação especial em classe comum foi influenciada por diversos aspectos, dentre eles, as precárias condições de trabalho das professoras de sala comum para atuarem com os estudantes público-alvo da educação especial nas escolas.

No Programa Pedagógico de Santa Catarina (SANTA CATARINA, 2009a, p. o Segundo Professor de Turma: [. tem por função correger a classe com o professor titular, contribuir, em função de seu conhecimento específico, com a proposição de procedimentos diferenciados para qualificar a prática pedagógica. Deve, junto com o professor titular, acompanhar o processo de aprendizagem de todos os educandos, não definindo objetivos funcionais para uns e acadêmicos para outros. As participantes da pesquisa são as professoras da sala de aula comum do Ensino Médio, efetivas e admitidas em caráter temporário (ACT), que trabalham diretamente com o segundo professor de turma, nas escolas da Rede Estadual de Ensino de Joinville. Dos 129 participantes da pesquisa, 60% das professoras de sala comum (78 questionários respondidos) são mulheres e 40% (51 questionários respondidos) são homens.

Observa-se que o gênero feminino no trabalho docente ainda é uma constante. Compreender as relações de gênero e a feminização nesta área é fundamental para o entendimento de quem são os participantes desta pesquisa, ao considerar que elas serão determinantes, dentre outros aspectos, para as condições de trabalho. A constatação sobre a feminização do trabalho docente já tem sido realizada em pesquisas na área da educação, que consideram muitos fatores que levam à presença feminina preponderante nos ambientes educacionais. Essa marca feminina, segundo Hypolito (1997) é aqui compreendida como um processo histórico-cultural de construção de práticas, saberes e valores em relação ao feminino, por meio de uma concepção diferenciada sobre os sexos, a qual dita modela e institui o que é feminino.

O feminino se cria de acordo com a conveniência e os interesses da classe dominante, resultando na produção de desigualdades entre homens e mulheres, reveladas, por exemplo, na sua forma de inserção no mercado de trabalho. CISNE, 2015). Avançando no perfil das participantes, apresenta-se no gráfico 1 a faixa etária das professoras: Gráfico 1 - Faixa Etária dos Professores Fonte: Primária. Observou-se que a faixa etária predominante é daquelas com idade entre 40 e 49 anos, que corresponde a 37% (48 questionários respondidos). De 55 a 59 anos 31. anos ou mais 18. Total 522. dois não informaram) Fonte: Sinopse estatística (IBGE/2015). Quanto à formação acadêmica inicial das professoras de sala comum do Ensino Médio, observa-se no quadro 7, que a licenciatura é preponderante, o que nos permite dizer que os participantes tem na docência uma escolha que teve início desde a formação inicial, o que pode demonstrar a identificação com o trabalho que desenvolvem.

O respaldo para essa possibilidade de profissionais com notório saber18 se estabeleceu nas salas de aula das turmas do Ensino Médio através da Medida Provisória nº 746, transformada na Lei nº 13. de 16 de fevereiro de 201719, proposta pelo Governo de Michel Temer em setembro de 2016, sob a responsabilidade do Ministro José Bezerra Filho. Contudo, essa lei enfraquece o trabalho docente, pois permite que profissionais não preparados para docência estejam dentro das salas de aula, que segundo Santos (2017) “utilizará essa oportunidade como uma forma de complementação de renda, muitas vezes descompromissada tanto com a escola, quanto com o aluno, não participando efetivamente do coletivo escolar”. Entretanto, a realidade das professoras pesquisadas é um pouco diferente em relação às áreas de formação dos docentes em nível nacional, uma vez que os cursos de licenciatura são mais representativos.

Para melhor ilustrar segue quadro 8: Quadro 8 - Área de formação das professoras FORMAÇÃO NÚMERO ABSOLUTO PORCENTAGEM Não respondeu 25 19% Letras 16 12% História 15 11% Matemática 13 10% Ciências biológicas 11 8% Artes visuais 8 6% Filosofia 8 6% Química 7 5% Física 7 5% Geografia 5 4% Licenciatura Plena 4 3% Educação Física 4 3% Sociologia 3 2% Ciências sociais 2 2% Pedagogia 2 2% Inglês 1 1% Fonte: Primária. Este fato pode corroborar para menores questionamentos sobre condições de trabalho e formações em serviço, pois, estas profissionais estão inseridas nesse contexto desde o início de sua carreira. Na questão de formação em nível de pós-graduação nas modalidades lato sensu e stricto sensu segue quadro 11 com os dados coletados. Quadro 11 - Formação acadêmica - Pós-graduação FORMAÇÃO ACADÊMICA - PÓS-GRADUAÇÃO Especialização Especialização + Mestrado Mestrado Doutorado Não informou Absoluto 83 5 10 0 31 Percentual 64% 4% 8% 0% 24% Total 129 100% Fonte: Primária.

Observa-se que há predomínio na formação acadêmica em nível de pós-graduação especialização (lato sensu), com 64% (83 questionários respondidos). Resultado significativo que aponta para algumas considerações, tais como: 1. aponta que, Desde sua origem, mestrados e doutorados foram destinados a uma elite. Além da seletividade inicial, a evasão também se mostrava alta. Hoje ainda, em círculos dominantes da vida científica no país, há um discurso, repetido, sobre a pós-graduação stricto sensu, que traduz a perspectiva de uma elite que identifica os mestrados como formadores de pesquisadores, como se este nível de ensino pudesse prover toda esta formação e somente esta formação. Um contraponto com os dados levantados é o número significativo de participantes (24% - 31 questionários respondidos) que não responderam sobre a formação em nenhuma das modalidades de pós-graduação, o que traz questões a respeito do silenciamento sobre a formação continuada.

Uma possível articulação à formação continuada é a condição de trabalho destas professoras, pois muitas se encontram em regime de contrato temporário tal como apresentado a seguir, no quadro 12: Quadro 12 - Situação funcional SITUAÇÃO FUNCIONAL ACT Efetivo Não respondeu Absoluto 55 73 1 Percentual 43% 56% 1% Total 129 100% Fonte: Primária. Para compreender melhor como se organiza a rotina de trabalho das professoras participantes da pesquisa no que diz respeito à carga horária, segue quadro 14 para ilustrar: Quadro 14 - Carga horária em outro local de trabalho CARGA HORÁRIA EM OUTRO LOCAL DE TRABALHO Até 9 horas 10 a 19 horas 20 a 29 horas 30 a 39 horas 40 horas ou mais Completa Variável Não informou Absoluto 3 12 11 4 4 1 1 8 Percentual 2% 9% 9% 3% 3% 1% 1% 6% Total 44 34% Fonte: Primária. Os dados apresentados no quadro 14 não são suficientes para revelar como essas horas são divididas e utilizadas, ao considerar, por exemplo, o trabalho desenvolvido em sala de aula e o seu planejamento.

Contudo, estima-se que há um grande percentual de professoras que ainda necessitam se deslocarem para mais de um local de trabalho para cumprir sua carga horária. O que incita a questionar, em que momentos ocorrem os planejamentos e demais atividades preparatórias para a docência dentro de sala de aula. Diante dos dados apresentados até o momento, é possível identificar algumas características que compõem o perfil das participantes da pesquisa: 70% são representados pela faixa etária entre 30 e 49 anos de idade. Nesse sentido, a fim de compreender o que professor de sala comum entende como finalidade do trabalho do SPT, questionou-se sobre este aspecto e obtiveram-se de forma preponderante, compreensões focadas no SPT: 1- Como mediador entre o conhecimento e aprendizagem do estudante e professor da sala de aula; 2- No trabalho com o estudante público-alvo da educação especial e; 3- No trabalho relacionado ao apoio/auxílio ao professor de sala comum.

As professoras de sala comum, com quem os SPT atuam, exemplificam em suas falas, compreensões acerca da finalidade do trabalho destes profissionais. Observam o SPT como mediador entre a aprendizagem do estudante, público-alvo da educação especial, e a professora de sala comum. Compreendem a atuação focada em uma docência de apoio/auxílio às professoras de sala comum, como se observa a seguir: Mediar à relação professor-aluno quando necessário. Q86) Seria um elo entre o aluno especial e o professor da matéria, dando apoio nas atividades. Q96) Minimizar a dificuldade do aluno. Q75) Ajudar o aluno. Q42) Facilitar o conhecimento para o aluno. Q101) Auxiliar o estudante com dificuldades físicas e/ou intelectuais alcançar o conhecimento ou sociabilidade. Q17) Tais falas remetem aos achados no estudo de Schulze (2012), no qual evidencia-se que o estudante e seu processo de escolarização são estigmatizados, de modo que se individualiza os desafios do aprender e do ensinar, ou seja, culpabiliza-se o estudante pelas dificuldades no processo de escolarização, eximindo os professores, a escola e todo o contexto social da necessidade de repensar as condições de ensino.

Q119) Destaca-se ainda, que as falas parecem estar de acordo com o que prevê a Lei nº 17. como se observa: Nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio, cabe ao Segundo Professor de Turma, devidamente habilitado em educação especial, apoiar, em função de seu conhecimento específico, o professor regente no desenvolvimento das atividades pedagógicas. § 2º do Art 2º. Conforme citado anteriormente o SPT, assim como as professoras de sala comum, tem um conhecimento específico no trabalho junto aos estudantes público-alvo da educação especial, portanto, o trabalho colaborativo só irá acontecer efetivamente a partir do momento que aconteça uma reorganização no próprio sistema educacional oportunizando aos gestores e as próprias professoras, a autonomia necessária a este trabalho em conjunto.

cadê as pesquisas?) De maneira geral, as professoras de sala comum do Ensino Médio, em sua maioria, têm suas aulas com 40 minutos de duração, uma ou duas vezes por semana, dependendo ainda de qual disciplina leciona. Ele precisa de uma atenção especial e junto com os 30 alunos em sala é impossível. Q56) [. Sim, é muito importante [o trabalho do segundo professor de turma], pois como eu conseguiria atender adequadamente a estes alunos com salas lotadas? Minha formação (faculdade) não me capacitou para lidar com esses alunos especiais com dificuldades de aprendizagem. Q122) Passos (2013) aponta que já havia na Portaria Ministerial nº 1. BRASIL, 2004, p. Sobre a concepção que o professor de sala comum tem sobre a finalidade e função do trabalho do SPT nas turmas do Ensino Médio, a fala de um dos participantes da pesquisa, elucida o que muitos outros relatam: [.

considero de extrema importância, pois nós professores das disciplinas curriculares temos que atender mais de 30 alunos por turma e não conseguimos dar atenção especial aos alunos com necessidades especiais. O segundo professor tem essa função específica e o trabalho dele deve ser valorizado e mantido nas escolas. Q10) Considerando que o Ensino Médio é a última etapa da educação básica, que tem como objetivo preparar estudantes para o ensino superior e/ou mercado de trabalh, e que de forma geral, no caso das escolas públicas, a formação discente é voltada para mão-de-obra para ocupar os cargos mais precários, causando assim o “embate histórico de caráter político-ideológico que expressa relações de poder” (FRIGOTTO, 2007 p. Preparando os estudantes menos privilegiados para mão-de-obra do mundo capitalista.

Portanto, o trabalho do SPT é relevante e primordial para as professoras de sala comum, pois ficam com a ‘responsabilidade’ do ensino-aprendizagem do estudante, público-alvo da educação especial, suprindo as carências advindas da precariedade existente nas condições de trabalho que as professoras de sala comum enfrentam. Neste sentido, o trabalho do professor da sala comum torna-se complexo, uma vez que sente dificuldades quanto as suas de condições de trabalho para conseguir ensinar para a demanda diversificada de estudantes matriculados nas salas de aula. As respostas abaixo das professoras de sala comum o trabalho do SPT ilustram essa discussão. Muitos alunos precisam de um acompanhamento específico que o professor não tem condições de dar devido ao conhecimento específico necessário e o tempo de aula.

Q61) Se todas as salas tivessem segundo professor isso facilitaria o trabalho do professor, além de ampliar o conhecimento. Tal constatação remete a questionar como o trabalho do SPT com diálogos na maioria das vezes precarizados ou até mesmo inviabilizados com as professoras de sala comum favoreceria as adaptações de conteúdos no Ensino Médio; pois como destacado anteriormente, as formações iniciais de ambos são diferentes para a realização do trabalho nessa etapa de ensino. Na análise dos dados coletados ficou aparente para as professoras da sala comum, a função e finalidade do trabalho do SPT, o que não significa que essa aparência é a essência do trabalho deste profissional. Marx fala sobre o significado da aparência e da essência.

Neste sentido, Lima (2008) explica o que significa ir da aparência à essência para Marx: [. Na lógica da produção capitalista o indivíduo pensa e age para o capital, para a produção, sobre uma aparência de que é ele quem pensa e executa o processo. Sendo assim, há vários tipos de gestões por trás da própria gestora escolar. Hypolito (2011, p. partindo do pressuposto de gestão destaca que, “[. a nova gestão pública penetrou nas escolas sob diferentes aspectos: atingiu a formação, o processo de trabalho, a organização escolar, a gestão, o currículo, submeteu as escolas ao mercado, precarizou e intensificou o trabalho docente”. A questão de dificuldades na gestão organizacional do trabalho docente devido fatores de gestões externas, limitando o trabalho docente e tirando sua autonomia, demonstra com a percepção de que as professoras pesquisadas não compreendem o sentido do termo “colaborativo” dando uma conotação de apoio ou auxílio ao SPT e não realmente o de “trabalhar com”.

Q97) Em reunião pedagógica. Foram apresentados como os professores que iriam auxiliar de forma direta, os alunos de inclusão. Q74) Na reunião pedagógica, sem muitos detalhes. Q88) A‘apresentação’ do SPT acontece com prevalência na própria sala de aula. No caso, a professora de sala comum chega para lecionar e vislumbra outro profissional que já se encontra na sala, sentado ao lado do estudante público-alvo da educação especial. Q114) O excerto acima mostra que a inserção do SPT nas escolas de Ensino Médio, aconteceu de forma abrupta e inexplicada e procedimentos fundamentais como a explicação de quem é e qual sua função não foram utilizados no momento de sua entrada na escola, conforme constatado na fala acima.

Embora a equipe diretiva e as professoras de sala comum não compreendam a totalidade da função do SPT no Ensino Médio e o significado de trabalho colaborativo-coensino entre docentes com conhecimentos distintos em sala de aula com os mesmos alunos, as professoras de sala comum consideram de extrema importância para o seu trabalho, esse ‘novo docente’: Deve haver uma parceria constante entre o SPT e o professor de sala para um aprendizado satisfatório. Q53) Sempre estamos nos comunicando, repassando com antecedência os conteúdos para as possíveis adaptações. Q54) Este é o primeiro ano. Acho que o resultado do trabalho realizado com o SPT em sala foi bom para a turma toda, todos tiram proveito desta situação. Temos sempre comunicação e ajuda uma da outra, em relação ao conteúdo.

Q40) A professora dialoga constantemente para aperfeiçoar as atividades e busca incluir o estudante no grupo. Q44) Sempre estamos nos comunicando, repassando com antecedência os conteúdos para as possíveis adaptações. Q54) Dentro do possível, conversamos e entramos em consenso quanto às adaptações possíveis para cada conteúdo. Q74) Dentro das condições possíveis que se encontra é possível fazer um trabalho junto. Q10) A professora dialoga constantemente para aperfeiçoar as atividades e busca incluir o estudante no grupo da sala promovendo sua socialização. Q44) Sim. Sempre apresenta material didático diferenciado. Tem o retorno de seu educando especial. Q107) Foi realizado um trabalho educacional, com muito diálogo e atividades com exercícios diferenciados para o aluno. Cada profissional envolvido pode aprender e pode beneficiar-se dos saberes dos demais e, com isso, o beneficiário maior será o aluno.

Entretanto, Hypolito e Grishcke (2013, p. dizem que estudos mais recentes sobre trabalho docente: [. demonstram que esteestá submetido a formas de controle e de intensificação, articuladas por modelosde organização escolar gerencial – pós-fordistas, as quais além de precarizarem eafetarem as condições físicas do trabalho afetam igualmente aspectos emocionaise afetivos do professorado. Essas dinâmicas associadas a uma política de auditoriaque pressiona as escolas e os docentes, como os grandes responsáveis pelodesempenho e pela qualidade da escola, incentivam e produzem um sentimentode culpa, que se transforma em uma verdadeira auto intensificação do trabalho. Dele é exigido algo a mais, um empenho maior, seja física, seja intelectual, seja psiquicamente. Não se trata de examinar o desempenho das máquinas ou outras coisas quaisquer. A atenção está centrada sobre quem trabalha para examinar qual o dispêndio qualitativo ou quantitativo de energias.

Devido essa intensificação, falta de formação específica para a educação que seja para todos e condições de trabalho, há um contraponto negativo sobre a concepção que as professoras de sala comum possuem sobre o trabalho delas com o SPT, nesse sentido observou-se que não consideram este trabalho satisfatório pelos seguintes motivos: Pouco contato do SPT com o professor da matéria. Falta pouco tempo para planejamento coletivo. Além disso, inibem a discussão aberta e podem prejudicar a criação de uma perspectiva da escola em sua totalidade, impedindo o crescimento profissional contínuo dos professores da escola e a sua capacidade de resposta diante das mudanças educacionais. FULLAN; HARGREAVES, 2001 apud Boy e Duarte, 2014, p. Nesse sentido Boy e Duarte (2014), enfatizam que a falta de tempo reservada ao trabalho colaborativo tem sido produto da fragmentação do trabalho docente, causando o isolamento, dúvidas em relação ao ensino, pois cada vez, há menos espaços comuns para debates das novas demandas nos contextos escolares.

Observou-se por parte de algumas professoras de sala comum, seja por desconhecimento, estranhamento sobre o trabalho do SPT, ou devido à fragmentação, intensificação e condições do trabalho docente, que se abriu uma janela para que as professoras de sala comum, descaracterizassem e criassem estigmas/estereótipos em relação ao trabalho conjunto entre ambos, como se observa: Como cuidadora. Até eu queria ser igual, não corrige prova, não se incomoda. Além disso, cumprem a função de categorizar o real, significando-o. Cria-se um tipo fixo e imutável que caracteriza o objeto em questão – seja ele uma pessoa, um grupo ou um fenômeno. Esses estereótipos são o alvo das ações subsequentes, ao mesmo tempo em que funcionam como biombos interpostos entre o agente da ação e a pessoa real à sua frente.

MELETTI, 2013, p. Em relação à estigmatização, Goffman (1988), diz que a diferença significativa pode ser transformada em um estigma quando estabelecida em um atributo julgado pejorativo distanciado do idealizado ou de parâmetros de normalidade dentro de um contexto social. Seguindo as categorias que foram analisadas como: o perfil das professoras de sala comum do Ensino Médio que trabalham com o SPT. A finalidade e função do trabalho do SPT: visão das professoras de sala comum. E o trabalho docente se coletivo ou colaborativo. Afinal como se dá o trabalho entre esses profissionais dentro da sala de aula? O estudo teve início em 2016, surgiu por meio da constatação das escassas pesquisas sobre as professoras do Ensino Médio com professores da educação especial dentro da mesma sala de aula, neste caso, professoras de sala comum e SPT.

Foi realizado um balanço de produções que apontou a escassez de trabalhos sobre o referido tema. Outro ponto importante é o de tempo de serviço como professoras de sala comum na rede estadual de ensino em Joinville, 2-10 anos com predominância de 47%. O que nos faz observar que o tempo de trabalho se aproxima com o tempo do término da formação inicial. Quanto à formação acadêmica pós-graduação, houve predominância da pós-graduação em nível lato-sensu com 64% das participantes. Sobre a situação funcional das participantes obteve-se os seguintes dados: 43% das professoras de sala comum são ACT’s e 56% das mesmas são efetivas. Entretanto, essa diferença de situação funcional em porcentagem entre ambas é mínima. Contudo, ficou evidente que as professoras de sala comum não compreendem a função do SPT como outro docente nas salas de aula do Ensino Médio, o que não difere da própria lei que originou este profissional.

Entretanto, as professoras de sala comum compreendem o SPT como o “auxílio” necessário para suprir as frágeis condições de trabalho nas quais se encontram. Sobre o trabalho colaborativo, os dados apontaram que este não acontece dentro das salas de aula do Ensino Médio entre as professoras de sala comum e o SPT devido alguns aspectos como: a falta de conhecimento sobre como se dá o trabalho colaborativo; as precárias condições de trabalho; a estrutura organizacional do sistema nacional de ensino que impõe as formas metodológicas, didáticas e de conteúdos, retirando assim a autonomia das professoras de sala comum. O trabalho colaborativo dentro do ambiente escolar não acontece quando há essa fragmentação nas tarefas no mesmo local de trabalho, ou seja, não há interligação das 12 disciplinas umas com as outras, não há participação integral das professoras de sala comum com os outros docentes e muito menos com o SPT nos objetivos propostos nos planejamentos, ou seja, não há o trabalho colaborativo.

Na fundamentação teórica desta dissertação foi apresentado o quadro dos estágios e componentes do coensino/trabalho colaborativo de Gately (2001) e Rabelo (2012), sendo estes divididos em 8 componentes: comunicação interpessoal; arranjos físicos; familiaridade com o currículo; metas e modificações do currículo; planejamento instrucional. As poucas exceções a esses estágios acontecem no componente da comunicação interpessoal no estágio de comprometimento entre algumas professoras de sala comum com o SPT. No componente familiaridade com o currículo e metas e modificações no currículo, também no estágio de comprometimento, onde poucas professoras de sala comum aceitam as modificações necessárias nos currículos propostos pelos SPT’s. No componente planejamento instrucional no estágio de comprometimento, onde poucas professoras de sala comum iniciaram um planejamento em conjunto.

No entanto, percebeu-se através da interpretação deste quadro com os dados apresentados na pesquisa que o trabalho colaborativo, na realidade atual das condições de trabalho das professoras de sala comum e SPT nas turmas do Ensino Médio, encontra-se distante do estágio colaborativo. O que infere que ainda faltam investimentos do Estado em oferecer formações em serviço efetivas dentro da realidade de cada escola, suprindo as carências precárias das condições de trabalho das docentes brasileiras. In: SOUZA, João Valdir (Org. Formação de professores para a Educação Básica: 10 anos de LDB. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. ARROYO, M. G. O Trabalho Docente no Atendimento  Educacional Especializado pelas Vozes de Professoras Especializadas.  Dissertação (Mestrado) – Universidade da Região de Joinville, Joinville, 2014.

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