A IMPORTÂNCIA DA MATEMÁTICA NAS SÉRIES INICIAIS

 O desenvolvimento profissional de alta qualidade deve incutir atitudes positivas em relação à matemática como disciplina e disposições produtivas em relação ao ensino e aprendizagem da matemática.  As figuras fundadoras da Educação Infantil como Fredrick Froebel e Maria Montessori acreditavam que as crianças pequenas gostavam de usar a matemática para explorar e entender o mundo ao seu redor, bem como incorporar ricas experiências matemáticas estruturadas em seus programas para a primeira infância.  Para tal, o estudo investigará qual é papel do ensino de matemática na Educação Infantil e, ainda, a importância da formação continuada dos profissionais dessa faixa etária, a fim de tornar a aprendizagem mais prazerosa e significativa. Sendo assim, este estudo terá como base a revisão de literatura sobre o tema, orientada na concepção teórica de alguns autores que tratam do assunto, destacando-se os múltiplos olhares que envolvem a formação continuada dos educadores para a educação matemática na infância, sendo utilizados os métodos dedutivo e indutivo de pesquisa.

Por fim, os resultados comprovam a necessidade da utilização da abordagem múltipla, com o intuito de analisar intervenções diferenciadas, individualizadas e direcionadas para tornar o ensino de conceitos matemáticos mais lúdicos na infância. As teorias cognitivas e de desenvolvimento preveem que o conhecimento matemático inicial está associado a resultados posteriores, uma vez que as habilidades numéricas iniciais facilitam a aquisição futura de habilidades matemáticas dos alunos.  Essa estrutura de desenvolvimento de habilidades baseia-se na ideia de que a matemática é um assunto particularmente hierárquico, no qual é necessário o domínio de conceitos e procedimentos simples para entender a matemática mais avançada.   Sabe-se que resolver até uma simples equação algébrica seria impossível sem o conhecimento de operações como divisão e multiplicação, e esse conhecimento operacional depende da compreensão dos princípios básicos da contagem.

 Além da estrutura de desenvolvimento de habilidades cognitivas, existem outras razões de desenvolvimento para esperar que o sucesso precoce da matemática coloque as crianças em uma trajetória de sucesso ao longo da escola.   Interações complexas entre a criança e seu ambiente nos primeiros anos de escolaridade provavelmente deixarão influências duradouras na trajetória de desenvolvimento da criança. denomina “Educação Bancária”, onde “o educador faz depósitos de conteúdos que devem ser arquivados pelos educandos. Desta maneira, a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante”. Assim, os alunos copiam, quando prefeririam inventar e criar. Para poder ouvir e repetir, são obrigados a silenciar seu tagarelar natural, aprisionar seu corpo e seus interesses.

Então, o desconforto, o descontentamento e o desencanto criam sintomas, geram indisciplina, indiferença, desatenção, desinteresse, rebeldia. As palavras matemáticas são tão difundidas que, geralmente, não são consideradas pertencentes à “matemática” e são consideradas aspectos do desenvolvimento cognitivo geral ou da inteligência. Talvez o mais importante seja o fato de que a linguagem é necessária para expressar e justificar o pensamento matemático. Com o desenvolvimento, as crianças se tornam cada vez mais conscientes de seu próprio pensamento e começam a expressá-lo em palavras (KUHN, 2000). Esses tipos de habilidades metacognitivas são tão necessárias para a matemática quanto para outros tópicos e começam a se desenvolver em crianças a partir dos 4 ou 5 anos de idade (PAPPAS et.

al, 2003). A matemática cotidiana abrange mais do que "numeracia"; é concreta e abstrata; envolve habilidades e conceitos; e pode ser aprendida espontaneamente, assim como com a assistência de um adulto. Crianças com baixo desempenho mostram desempenho matemático menos eficiente do que seus colegas do meio, principalmente quando a metacognição é necessária, mas não carecem de conceitos e habilidades básicas. A questão de saber se as crianças pequenas estão "prontas" para aprender matemática está fora de questão: sem muita assistência direta de adultos, elas já estão aprendendo algumas habilidades e ideias matemáticas reais. Aprender matemática é uma atividade “natural” e desenvolvida mentalmente para crianças pequenas. Se as crianças são capazes de aprender matemática e se optar-se por ajudá-las a aprender, que tipo de matemática deve-se ensinar e como deve ensiná-las? As decisões decorrem de valores e objetivos educacionais, mas devem ser informadas por pesquisas psicológicas.

Uma das funções da educação matemática é ajudar as crianças, buscando avançar além de suas matemáticas informais e intuitivas, o que Vygotsky (1986) chamou de "conhecimento cotidiano". Na visão de Vygotsky, o objetivo é ajudar as crianças a desenvolver, ao longo de um período de anos, um poderoso e organizado conhecimento "cientifico" – neste caso, os conceitos formais, procedimentos e simbolismo da matemática. Sabe-se que as crianças aprendem, de fato, boa parte da matemática cotidiana por conta própria (SEO & GINSBURG, 2004). O jogo oferece oportunidades valiosas para explorar e realizar atividades que podem ser surpreendentemente sofisticadas do ponto de vista matemático, especialmente no jogo em bloco. Embora seja essencial para o desenvolvimento intelectual das crianças em geral e para o aprendizado de matemática em particular, brincar não é suficiente.

  É bem conhecido que quando são implantados os jogos matemáticos no programa dos professores, isso colabora fortemente na edificação dos conhecimentos matemáticos das crianças (SELVA & CAMARGO, 2009). O trabalho coletivo entre professor e crianças, também, contribui com uma aprendizagem mais significativa para as mesmas. Sabe-se, por exemplo, que os jogos matemáticos são recursos que podem ser empregados pelos docentes de Educação Infantil, com o objetivo de tornar a aprendizagem mais lúdica e prazerosa, promovendo o desenvolvimento de novas habilidades e raciocínios (ALBINO, 2013). E um grande avanço em matéria de educação é o fato de que, cada vez mais, escolas ao redor do mundo adotam modelos pedagógicos alternativos. Assim, esses novos formatos privilegiam a educação, a didática e a transversalidade, integrando conhecimentos, e dando as crianças o máximo de liberdade e autonomia para se tornarem protagonistas da própria educação.

O curso de graduação - mesmo com especialização em educação infantil - não é um bom preditor da qualidade da sala de aula e dos resultados acadêmicos das crianças. Muitos professores em perspectiva e atuais de pré-escola não gostam de matemática, têm medo e não querem ensiná-la. Em geral, os professores da primeira infância priorizam mais os domínios social, emocional e físico nas salas de aula do que as atividades intelectuais ou acadêmicas (KUHN, 2000). Os professores da Educação Infantil enfatizam que, para estarem prontas para o sucesso na escola, as crianças pequenas precisam ser saudáveis ​​e socialmente e emocionalmente competentes, mas que não é tão importante para elas adquirir conhecimentos e habilidades básicas de alfabetização e matemática.

A baixa ênfase dos professores de Educação Infantil na matemática também se manifesta em sua prática. O desenho do currículo e o treinamento dos professores são muito diferentes se quatro domínios das habilidades matemáticas se desenvolverem independentemente ou se uma capacidade cognitiva comum é responsável pelo crescimento de cada um. Os estudos de desenvolvimento em matemática também devem considerar questões de contexto, escala e avaliação, se os resultados forem traduzidos do laboratório para a sala de aula. Embora esteja aumentando o conhecimento sobre o que as crianças pequenas podem fazer em situações de laboratório, a pesquisa ainda precisa descrever se essas habilidades são necessárias ou apresentam normas para o seu desempenho, informações que poderiam impulsionar a construção de sistemas úteis de avaliação.

E como o aprendizado da matemática está incorporado nas interações com as "coisas" do mundo e com os "professores", depende do conhecimento do professor e de sua habilidade em envolver as crianças pequenas por meio de feedback, sensibilidade e atenção às dicas para aprender. Trajetórias bem descritas ou currículos de desenvolvimento não aumentam por si só o desempenho da matemática. É curioso que tão pouca atenção seja dada ao aprendizado matemático de crianças pequenas, que serve como base para o futuro entendimento da matemática e desempenho escolar. As crianças pequenas podem aprender e aprendem conceitos matemáticos, e poderiam aprender muito mais se o aprendizado delas fosse apoiado. Todavia, os professores de pré-escola quase não têm preparação para ensinar matemática.

A consequência, aparente em centenas de salas de aula de pré-escola é que a matemática simplesmente não é ensinada. Quando planeja-se avaliar estratégias de ensino em matemática, muitas vezes tem-se que voltar a um programa dia após dia para ver qualquer coisa que parecesse um esforço para facilitar o aprendizado de matemática das crianças. Dessa forma, não é exagero dizer que a necessidade mais premente da educação matemática é melhorar a formação de professores em todos os níveis. O governo federal, os estados e as autoridades educacionais locais precisam fornecer amplo suporte para a formação inicial de professores (em nível de faculdade e universidade) e em serviço. Ensinar um currículo precoce de matemática não é fácil.

É mais do que brincadeira de criança em vários sentidos. Exige não apenas apreciar a essência do currículo, mas também entender matemática, as particularidades das crianças, os métodos de avaliação e pedagogia. No entanto, a observação, como qualquer outro método de avaliação, é tão boa quanto à teoria em que se baseia. Para que eles aprendam algo sobre o conhecimento matemático das crianças, os professores precisam saber o que procurar ao observar, por exemplo, a brincadeira das crianças. Todavia, a observação não é suficiente. Como Piaget (1975, p. apontou há muitos anos: “quantos pensamentos inexprimíveis devem permanecer desconhecidos enquanto nos restringimos a observar a criança sem falar com ela?”. Porém, consideravelmente mais trabalho de avaliação precisa ser realizado por equipes colaborativas de pesquisadores em desenvolvimento e mensuração cognitiva.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Em virtude do que foi exposto percebe-se como o conhecimento em pesquisa fornece uma base para uma educação matemática sólida. O mesmo expos, também, como sua implementação apresenta muitos desafios difíceis, particularmente melhorando a educação e o desenvolvimento profissional dos professores. Mas, à medida que se avança, deve-se lembrar que a educação matemática não pode, por si só, realizar mágica. A mesma opera como parte de um contexto social e educacional mais amplo. ufjf. br/ebrapem2015/files/2015/10/gd7_thais_albino. pdf. Acesso em: mai. BLOOM, L. DUNCAN, G; DOWSETT, C; CLASSENS, A; MAGNUSON, K; HUSTON, A; KLEBANOV, P; PAGANI, L; FEINSTEIN, L; ENGEL, M; BROOKS-GUNN, J; SEXTON, H; DUCKWORTH, K; JAPEL, C. Prontidão escolar e realização posterior.

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