A IMPORTÂNCIA DA MATEMÁTICA FINANCEIRA PARA A FORMAÇÃO E CIDADANIA DOS ALUNOS: UM ESTUDO DE CASO SOBRE A REALIDADE VIVENCIADA NO ENSINO MÉDIO DE UMA ESCOLA BRASILEIRA SOB A ÓTICA DOS PROFESSORES

Dr. Cidade Del Leste, Paraguay 2020 Michaela Nascimento A importancia da Matemática Financeira para a formação e cidadania dos alunos: um estudo de caso sobre a realidade vivenciada no Ensino Médio de uma escola brasileira sob a ótica dos professores. Total de páginas: 107p. Tutor: Lic. Ms. Por fim, agradeço a xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx. LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 – Formação dos professores de Matemática da Escola X 85 Gráfico 2 – Currículo flexível 86 Gráfico 3 – Previsão do conteúdo “Matemática Financeira” na ementa da disciplina “Matemática” nas três séries do Ensino Médio 87 Gráfico 4 – Necessidade de abordar alguma matéria relevante que integra a “Matemática Financeira” 87 Gráfico 5 – Trabalho com projetos junto aos alunos 90 Gráfico 6 – Trabalho com projetos de educação financeira junto aos alunos 90 Gráfico 7 – Utilidade da Educação Financeira na percepção dos professores 92 Gráfico 8 – Principal dificuldade em trabalhar Educação Financeira 94 Gráfico 9 – Importância de ministrar Educação Financeira no Ensino Médio 95 Gráfico 10 – Importância de incluir a Educação Financeira no currículo Ensino Médio 96 LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS ANBIMA - Associação Brasileira das Entidades dos Mercados Financeiros e de Capitais APB - Aprendizagem Baseada em Problemas BACEN - Banco Central CMM - Colégio Militar de Manaus CMO - Colégio Militar do Oeste CREAD - Curso Regular de Educação a Distância DEPA - Diretoria de Educação Preparatória e Assistencial ENEF - Estratégia Nacional de Educação Financeira EUA - Estados Unidos INFE - International Network on Financial Education LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LEE - Lei de Ensino do Exército MEC - Ministério da Educação MF - Ministério da Fazenda MJ - Ministério da Justiça MPAS - Ministério da Previdência Assistência Social OECD - Organization for Economic Cooperation and Development PBL - Problem Based Learning PCN’s - Parâmetros Curriculares Nacionais SCMB - Sistema Colégio Militar do Brasil SPC - Serviço de Proteção ao Crédito UFV - Universidade Federal de Viçosa UREMG - Universidade Rural do Estado de Minas Gerais RESUMO O presente estudo objetiva analisar a importância da matemática financeira na educação financeira e fomento da cidadania de alunos do ensino médio do Colégio Militar de Manaus.

Para tanto, investiga a aplicabilidade da Matemática Financeira no dia a dia dos alunos; debate aspectos da educação financeira quem devem estar aliados à capacidade de avaliar opções financeiras no mundo real e tomar decisões financeiras sólidas, a fim de que atenda às premissas da educação histórico-crítica e sirva como instrumento de fomento à cidadania; e examina a percepção dos professores de Matemática do Ensino Médio do Colégio Militar de Manaus sobre as atividades e projetos de matemática financeira e seus reflexos sobre a educação financeira dos alunos. A metodologia empregada foi o estudo de caso tendo como instrumento de pesquisa um questionário aplicado junto aos professores de Matemática da instituição de ensino pesquisada. Pela pesquisa realizada foi possível constatar que no Colégio Militar de Manaus não há a disciplina “Matemática Financeira” na grade curricular.

ABSTRACT This study aims to analyze the importance of financial mathematics in financial education and fostering citizenship of high school students at Colégio Militar de Manaus. Therefore, it investigates the applicability of Financial Mathematics in students' daily lives; debates aspects of financial education who must be allied with the ability to evaluate financial options in the real world and make sound financial decisions, so that it meets the premises of historical-critical education and serves as an instrument to foster citizenship; and examines the perception of high school mathematics teachers at Colégio Militar de Manaus about financial mathematics activities and projects and their reflexes on students' financial education. The methodology used was the case study using a questionnaire applied to the mathematics teachers of the researched educational institution as a research instrument.

Through the research carried out it was possible to verify that in the Military College of Manaus there is no discipline "Financial Mathematics" in the curriculum. The contents of this subject are studied together with other themes and this makes the approach superficial. HIPÓTESE 17 1. OBJETIVOS 17 1. Objetivo Geral 17 1. Objetivos Específicos 18 1. JUSTIFICATIVA 18 2 MARCO TEÓRICO 21 2. DESENHO 76 3. ENFOQUE 76 3. TIPO DE PESQUISA 78 3. POPULAÇÃO E AMOSTRA 78 3. LOCAL 78 3. Assim, o propósito da educação financeira é proporcionar um suporte aos consumidores no que tange à administração de seus rendimentos, as suas tomadas de decisão sobre investimentos, às influencias e decisões relacionadas a diferentes aspectos de sua vida. Para realmente serem financeiramente capazes, os jovens precisam de ajuda para compreender os aspectos práticos da gestão do dinheiro, no dia a dia e a longo prazo.

Assim, o ensino da educação financeira nas escolas pode ajudar a instilar o conhecimento e a confiança que os jovens precisam para tomar decisões financeiras informadas. PROBLEMA As estratégias nacionais de educação financeira estão cada vez mais envolvendo a introdução da educação financeira no currículo escolar e o desenho e a implementação de estruturas de aprendizado dedicadas. A lógica para esses novos esforços políticos é múltipla. Objetivo Geral O objetivo geral desta dissertação foi analisar a importância da matemática financeira na educação financeira e fomento da cidadania de alunos do ensino médio do Colégio Militar de Manaus. Objetivos Específicos • Investigar a aplicabilidade da Matemática Financeira no dia a dia dos alunos; • Debater aspectos da educação financeira quem devem estar aliados à capacidade de avaliar opções financeiras no mundo real e tomar decisões financeiras sólidas, a fim de que atenda às premissas da educação histórico-crítica e sirva como instrumento de fomento à cidadania; • Examinar a percepção dos professores de Matemática do Ensino Médio do Colégio Militar de Manaus sobre as atividades e projetos de matemática financeira e seus reflexos sobre a educação financeira dos alunos.

JUSTIFICATIVA O presente estudo pretende contribuir para tornar as aulas de matemáticas mais significativas e direcionadas ao cotidiano dos alunos. Trata-se de um tema relevante pois atualmente, tem havido um crescente interesse em incluir programas de educação financeira em escolas. Uma maior atenção foi dada ao Ensino Médio, embora a questão sobre como os primeiros alunos devem ter contato com a educação financeira está em debate entre acadêmicos e formuladores de políticas em países em desenvolvimento e desenvolvidos, como Gana, Peru, Chile, Brasil e os EUA. Esta pesquisa também se mostra relevante para a sociedade por auxiliar na busca de caminho para que as escolas considerem a integração de temas financeiros em seus currículos tendo em vista os benefícios pessoais e profissionais que esta disciplina pode oferecer.

MARCO TEÓRICO 2. CARACTERIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO FINANCEIRA De uma forma geral a educação financeira tem suas raízes carregadas de importância, pois é primordial gerir e auxiliar o orçamento das rendas de Brasileiros com vistas a poupar, investir ou reinvestir. Nos dizeres de Savoia, Saito e Santana: Educação financeira sempre foi importante aos consumidores, para auxiliá-los a orçar e gerir a sua renda, a poupar e investir, e a evitar que se tornem vítimas de fraudes. No entanto, sua crescente relevância nos últimos anos vem ocorrendo em decorrência do desenvolvimento dos mercados financeiros, e das mudanças demográficas, econômicas e políticas (Savoia; Saito; Santana, 2007, p. Dessa forma os autores Savoia, Saito e Santana (2007) informam quem com a estabilização da moeda e, consequentemente, a redução da inflação, o curto prazo é uma das características primordiais e dominantes para a tomada de decisões, uma vez que as pessoas buscam maneira de proteger e defender seu poder aquisitivo e patrimônio.

Assim, A escolha de ativos reais e a procura por liquidez tendem a tornar essas decisões imediatistas e a encurtar o horizonte de planejamento. Desse modo, passa-se a priorizar o consumo, deixando de se criar uma cultura de poupança de longo prazo (Savoia; Saito; Santana, 2007, p. Com a estabilidade, as premissas são invertidas e os prazos são estendidos paulatinamente. Há a valorização dos ativos financeiros relacionados a imóveis, terras e outros bens reais. classificam a educação financeira como, [. uma vasta escala de atividades relacionadas ao dinheiro nas nossas vidas diárias, desde o controle do cheque até o gerenciamento de um cartão de crédito, desde a preparação de um orçamento mensal até a tomada de um empréstimo, compra de um seguro, ou um investimento (Lucci et al.

s. p). Dessa maneira, é perceptível que a mesma contribui de forma exponencial tanto no quesito financeiro (monetário), quanto no quesito de conhecimento e novas fontes e formas de investimento. Neste trilhar, o autor destaca que foram sugeridas pelo governo, práticas de educação e aprendizagem que proporcionem à família de baixa renda desenvolver habilidades sobre percepções e noções fundamentais de educação financeira, com vistas, principalmente a impedir tomadas de decisões erradas, compras por impulso, endividamento e inadimplência do consumidor. ALFABETIZAÇÃO FINANCEIRA A alfabetização financeira refere-se ao entendimento e conhecimento de conceitos financeiros e aborda métodos mediante os quais a sociedade e as pessoas aprimoram a sua compressão em relação aos conceitos, produtos e serviços financeiros, ou seja, com conhecimento, formação e orientações que possam aperfeiçoar as competências imprescindíveis para se tornarem também conscientes de suas cobiças de consumo e demandas por produtos e serviços financeiros (Silva et al.

O Bacen (2013) destaca que o aprendizado e o aproveitamento de conhecimentos práticos de alfabetização financeira podem cooperar para a melhoria da gestão das finanças pessoais e familiares, tornando a vida das pessoas mais equilibrada e tranquila no quesito das finanças pessoais. Já para Lucci et al. a importância da alfabetização financeira pode ser percebida sob diferentes possibilidades. Os homens primitivos extraíam da natureza os produtos que precisavam para sobreviver e nessa época ainda não havia a troca de mercadorias. Quando os diferentes grupos humanos passaram a se comunicar, passou a ocorrer a troca de mercadorias e cada grupo permutava o que havia em excesso em seus depósitos, no entanto, não se pensava na equivalência de valores. Surgiu neste período a primeira modalidade de comércio realizado entre as sociedades, o escambo, que é a troca direta de mercadorias.

Observa-se que a troca praticada naquela época não tinha como objetivo o lucro, mas destinava-se tão-somente a suprir as demandas de cada grupo. No entanto, com o crescente contato entre os homens e desenvolvimento do artesanato, dificuldades na efetivação destas trocas começaram a surgir, tendo em vista que não existia uma medida de valores entre as mercadorias a serem trocadas. Instrumental, tendo em vista que serve como ferramenta na sistemática de diversas outras disciplinas, mas também não pode ser deixado de lado o fato de a Matemática ser uma ciência, cujas estruturas alicerçam, através das definições, conceitos e postulados, os quais servem para validar processos cada vez mais complexos e vitais para uma sociedade num fluxo gradativamente maior de conhecimentos tecnológicos gerados.

Adicionalmente, a lei de diretrizes e bases da Educação (Lei n. em seu artigo 2º aponta para a necessidade de uma educação transformadora, que crie ambientes que torne possível: [. preparar e educar cidadãos críticos, atuantes e livres, que liberem energia em atividades em grupo; no pensar e no fazer modernos, que sejam questionadores, que participem de uma educação mais humana e fraterna com o emotivo e o artístico presente; enfim, que os futuros cidadãos sejam atuantes e reflexivos em nossa sociedade (Brasil, 1996, p. Para que seja possível formar um cidadão crítico e atuante, é preciso desenvolver sua capacidade de cuidar do seu próprio dinheiro; torná-lo apto a decidir sobre o que comprar, de que forma e quando comprar; onde, quando, em que e quanto investir; avaliar de maneira racional o binômio necessidade/ possibilidade na hora de contratar um empréstimo, dentre outras decisões importantes na vida financeira de uma pessoa.

proporcionar aos alunos uma diversidade de situações, de forma a capacitá-los a resolver problemas do quotidiano, tais como: [. operar com frações, em especial com porcentagens; [. Por exemplo, o trabalho com esse bloco de conteúdos deve tornar o aluno, ao final do ensino médio, capaz de decidir sobre as vantagens/desvantagens de uma compra à vista ou a prazo; avaliar o custo de um produto em função da quantidade; conferir se estão corretas informações em embalagens de produtos quanto ao volume; calcular impostos e contribuições previdenciárias; avaliar modalidades de juros bancários (Brasil, 2006, p. Os PCN’s sugerem, ainda, que o ensino de funções tenha como aplicação, a Matemática Financeira (Brasil, 1998). Já os conteúdos dedicados aos terceiros e quartos ciclos de ensino recomendam que os alunos sejam orientados sobre o consumismo e saibam distinguir os bens supérfluos dos vitais.

Esse modelo de desenvolvimento obteve impulso adicional com a chamada “democratização do crédito” e permitiu ao mercado financeiro incorporar segmentos sociais antes excluídos, como aposentados e população de baixa renda (Lipovetsky, 2007). Com o aumento do volume de crédito, de acordo com a mesma lógica liberal, se fomenta de forma significativa o consumo, obrigando o setor produtivo a fabricar mais bens e, por via de consequência, empregar mais pessoas, aumentando a renda da população, que, consequentemente, passa a consumir ainda mais. Esse processo levou a níveis tão elevados de consumo que já se fala em “sociedade do hiperconsumo” (Lipovetsky, 2007), onde os produtos têm, a cada dia que passa, menor durabilidade – muitas das vezes até com obsolescência programada pelo produtor – e a felicidade passa a ser representada pela possibilidade de adquirir um volume de bens materiais em intensidade sempre crescente, exigindo uso imediato e rápida substituição dos objetos destinados a satisfazê-la (Bauman, 2008).

A maioria das economias modernas é impulsionada pelo consumo, mantida, se necessário, aumentando os níveis de endividamento.  Conforme explicam Campos, Teixeira e Coutinho (2015), enquanto a taxa de crescimento for superior à taxa de juros, é possível pagar dívidas com juros. Com esse objetivo, muitos estudos, em diversas áreas do conhecimento, foram e continuam sendo levados a efeito com o objetivo de tentar enfrentar esse problema que é reconhecidamente global, uma vez que inerente a todas as sociedades de consumo. Sensíveis às vozes que vêm se somando no sentido de alertar para as dimensões quase catastróficas do problema, são muitos os países que já inseriram em seu arcabouço legal normas cada vez mais específicas e voltadas tanto à prevenção do superendividamento quanto à tentativa de construir um sistema de insolvência que seja ao mesmo tempo educativo e também restaurativo para o consumidor endividado e para aquele que poderá se endividar.

Programas de educação financeira presentes hoje na política pública de diferentes países se desenvolvem, de forma mais significativa, a partir do fim dos anos de 1990 (Lazarus, 2016). A OECD (2013), capitaneando esse movimento, não apenas estimula essas iniciativas, como endossa tais projetos, desenvolvendo pesquisas que ampliam a discussão e compartilham experiências entre os países participantes. Ao conceber uma rede internacional em educação financeira (International Network on Financial Education – INFE), a organização reúne uma série de instituições governamentais que produz, regularmente, estudos e avaliações, objetivando construir um espaço colaborativo, além de uma coleção de análises referentes a programas de educação e conscientização financeira (Porto et al. Alinhada aos pontos delineados por esta organização, a ENEF apresenta-se, assim, como uma política de Estado, de caráter permanente, propondo uma ação conjunta entre esfera pública e privada, visando alcançar três objetivos: (1) promover e fomentar a cultura da educação financeira no país; (2) ampliar a compreensão do cidadão, para que seja capaz de fazer escolhas conscientes quanto à administração de seus recursos; (3) contribuir para a eficiência e solidez dos mercados financeiros, de capitais, de seguros, de previdência e de capitalização (Bacen, 2013).

O conceito de educação financeira trazido pela ENEF encontra-se a seguir descrito: A educação financeira é o processo mediante o qual os indivíduos e as sociedades melhoram sua compreensão dos conceitos e dos produtos financeiros, de maneira que, com informação, formação e orientação claras, adquiram os valores e as competências necessários para se tornarem conscientes das oportunidades e dos riscos neles envolvidos e, então, façam escolhas bem informados, saibam onde procurar ajuda, adotem outras ações que melhorem o seu bem-estar, contribuindo, assim, de modo consistente para formação de indivíduos e sociedades responsáveis, comprometidos com o futuro (Bacen, 2013, p. Quando são analisados os efeitos da crise financeira de 2008, pode-se considerar ainda a educação financeira como um modelo preventivo, para que as pessoas estejam preparadas para possíveis desequilíbrios na economia (nacional ou internacional) (Campos, 2015).

Como medida preventiva, contribuiria também para a redução dos riscos que decisões de consumo ou de aplicações financeiras não adequadas poderiam trazer para o futuro do próprio indivíduo ou de sua família. Todavia, para além da esfera individual, outros dois motivos parecem essenciais para a compreensão das preocupações do governo brasileiro com a educação financeira. Neste documento, divulgado como referência a gestores de políticas públicas, fica nítida a importância da educação financeira para auxiliar os consumidores na compreensão e no uso de produtos financeiros considerados cada vez mais sofisticados. Envolvidos nestes debates, a solução sugerida pelos programas de educação financeira tem sido o da capacitação individual. No entanto, como visto anteriormente, são previstas não apenas o desenvolvimento de técnicas e habilidades para a gestão dos orçamentos, mas a formulação de programas e estratégias que tenham a potência de influenciar o comportamento das pessoas, sugerindo mudanças na própria forma dos indivíduos lidarem e entenderem o dinheiro a começar pela escola com o ensino de Matemática Financeira.

No Brasil, no século XX, já houve, por exemplo, a inserção do curso de economia doméstica nas escolas como uma formação feminina, sendo uma matéria oferecida na terceira e na quarta série, do curso ginasial (atualmente Ensino Fundamental), e em todas as séries dos cursos clássico e científico3 (hoje, Ensino Médio). No período da reforma Capanema, era atribuída ao Estado a responsabilidade de ministrar às mulheres uma educação que as preparassem para a vida do lar e para a administração da casa. O debate sobre esse consenso sofreu, num recente intervalo de tempo, uma mudança no seu referencial neoliberal. Se ao longo da década de 1990 a centralidade dos debates e iniciativas da política econômica nacional era direcionada à necessidade contínua e descentralizada de ajustes econômicos estruturais, na sequência, o eixo foi deslocado para a promoção crescente de medidas econômicas mais inclusivas e voltadas à participação social.

Esta última agenda, em termos gerais, visava à promoção de oportunidades econômicas através da integração do mercado global e o aumento da segurança e do empoderamento social e econômico. Estes objetivos seriam propiciados a partir de iniciativas institucionais capazes de promover arranjos de inovação da governança alinhados a estratégias locais de redução da pobreza (Gasparin, 2007). No tempo, referidas estratégias políticas e econômicas assumiram como substância, entre outras, a crescente identificação entre a “luta contra a pobreza” e a chamada “inclusão financeira”, em outras palavras, entre o desenvolvimento econômico e o acesso ao microcrédito e ao consumo. Ao compreender o ser humano como ser histórico, é possível perceber que a historicidade é construída com a apropriação do conhecimento produzido socialmente a partir das interações sociais e na interação com novos conhecimentos.

Assim, o homem é um ser social e ao mesmo tempo histórico e é a necessidade de satisfazer suas demandas que o motiva a trabalhar e modificar a natureza, estabelecer relações com seus pares, produzir conhecimentos, edificar a sociedade e construir a história. É, assim, um ser em constante construção, que vai se perpetuando no espaço social e histórico (Rego, 1995). Por esta perspectiva, o conhecimento veiculado pela escola é uma oportunidade de as crianças apoderarem-se dessa herança cultural, edificada pela humanidade. Esta dimensão, de certa maneira, concretiza-se na construção dos currículos escolares. A maneira como os conteúdos serão fracionados e sequenciados para que se dê a assimilação precisa ser elaborada de forma criteriosa, pois apenas fornecer o saber sistematizado, não é suficiente; é preciso viabilizar meios para sua transmissão-assimilação (Saviani, 2013).

Proposta por Saviani (2000) em Escola e democracia, a pedagogia histórico-crítica tem como fundamento epistemológico a Teoria Histórico-cultural de Vygotsky que, em síntese, propõe um movimento dialético de construção do conhecimento que parte da prática, vai até a teoria e retorna para a prática, mas não a mesma, por agora esta prática será percebida em outro nível de abstração e compreensão. A Pedagogia Histórico-Crítica, segundo Saviani, “envolve a necessidade dese compreender a Educação no seu desenvolvimento histórico objetivo” (Saviani, 2013, p. Saviani (2013) entende que a educação é uma construção humana e que, por coerência filosófica, a concepção desta visão na Pedagogia Histórico-Critica é “o materialismo histórico, ou seja, a compreensão da história a partir do desenvolvimento material, da determinação das condições materiais da existência humana” (Saviani, 2013, p.

Por conseguinte, essa visão compreende que a educação é construída e transformada pela sociedade com o passar do tempo e que a educação também transforma a sociedade, sendo, portanto, uma visão “crítico-dialética”, ou seja, “histórico-crítica” e que muda a formade ver a Educação. O agir humano sobre a natureza produz tanto a realidade material quanto a realidade simbólica, artística, econômica, cultural, religiosa. Isto faz parte da realidade social que deve ser levada em consideração na aprendizagem. Gasparin (2007), citando Corazza, deixa isso muito claro: Na ação do homem sobre o mundo e dos homens entre si é que se constitui o patrimônio social e cultural, representado pelos instrumentos de produção, pelas forças produtivas, pelas relações sociais, pela linguagem, pelas instituições, pelo pensamento.

Esse patrimônio da humanidade possui especificidades próprias relativas à época, ao lugar, à história em que foi produzido. Isso significa que é sempre contextualizado e determinado por intenções e necessidades humanas (Gasparin, 2007, p. É na Problematização que a realidade social mais ampla é questionada. Nesse processo de problematização, tanto o conteúdo quando a prática social tomam novas feições. Ambos começam a alterar-se: é o momento em que começa a análise da prática e da teoria. Inicia-se o desmonte da totalidade, mostrando ao aluno que ela é formada por múltiplos aspectos interligados. São evidenciadas também as diversas faces sob as quais pode ser visto o conteúdo, verificando sua pertinência e suas contradições, bem como seu relacionamento com a prática (Gasparin, 2007, p.

O último passo da Pedagogia Histórico-crítica é, novamente, a Prática Social-Final. Partindo da realidade social ampla, problematizada e instrumentalizada com os conhecimentos acumulados, ao realizar a catarse, o resultado deste processo é o retorno à mesma realidade social, no entanto com uma nova postura, uma nova ação mental. Sair do concreto, ir para a abstração e retornar ao concreto pensado. A Prática Social Final é sempre uma prática, seja elapedagógica-escolar ou futuramente profissional, entretanto, não se pode perder devista que além destes imperativos externos, a finalidade da escola é formar cidadãos. Nesse sentido Gasparini explica que: A Prática Social Final é a confirmação de que aquilo que o educando somente conseguia realizar com a ajuda dos outros agora o consegue sozinho, ainda que trabalhando em grupo.

  Embora os economistas discordem em vários tópicos, há um consenso em economia que a educação é uma chave para o crescimento e desenvolvimento em longo prazo. Em particular, evidências fortemente sugere que as jogadas de qualidade educacional é o fator decisivo que afeta o desenvolvimento econômico (Araújo, 2009). Infelizmente, parece não haver uma maneira fácil de melhorar a qualidade da escola. Como garantir que os alunos desenvolvam suas habilidades de leitura, escrita e matemática desde os primeiros dias na escola? Este é um desafio que levou muitos países do mundo a testar intervenções destinadas a promover a qualidade da escola. Centenas de intervenções diferentes foram tentadas e rigorosamente testadas, mas parece que ainda há um longo caminho a ser trilhado para se ter uma boa compreensão de quais políticas realmente melhoram a qualidade da escola (Araújo, 2009).

 Os estudantes raramente veem outras pessoas fazendo uso da fórmula quadrática, computando com números imaginários, provando identidades trigonométricas ou resolvendo sistemas de equações algébricas, pela simples razão de que a maioria das pessoas não tem necessidade de solucionar esses tipos de problemas.  No entanto, todos tomam decisões no mercado e a maioria dessas decisões exige o conhecimento de conteúdos que podem ser trabalhados com a Matemática Financeira. Evidências empíricas existentes sugerem que a maioria dos jovens em diferentes países apresenta baixos níveis de alfabetização financeira (Lusardi; Mitchell, 2014). Isso é preocupante, já que os indivíduos tendem a tomar decisões financeiras importantes quando ainda são jovens. Uma pesquisa realizada nos Estados Unidos informaque os jovens recém-graduados têm dívidas consideráveis ​​e a probabilidade de inadimplência entre os aumentou.

Além disso, McArdle et al. exploram a conexão entre níveis cognitivos, riqueza e sua composição em indivíduos pré e pós-aposentados. Eles acham que quanto maior a pontuação em um teste de matemática, maior a riqueza das pessoas. Brown et al. mostram que a educação matemática reduz a probabilidade de inadimplência e a quantidade de dívidas assumidas. Uma maior atenção foi dada ao Ensino Médio, embora a questão sobre como os primeiros alunos devem ter contato com a educação financeira está em debate entre acadêmicos e formuladores de políticas em países em desenvolvimento e desenvolvidos, como Gana, Peru, Chile, Brasil e os EUA. Essa é uma preocupação legítima, já que muitas decisões tomadas na vida cotidiana podem ser vistas como financeiros.

Por exemplo, a magnitude de um investimento em acumulação de conhecimento hoje - e, portanto, a quantidade de lazer a ser sacrificada - depende do esperado retorna na educação. Sacrificar o consumo hoje (poupar) para consumir mais no futuro é uma decisão financeira semelhante que pode afetar o bem-estar de um indivíduo em longo prazo. Melhor saúde amanhã significa algum sacrifício hoje - bons hábitos alimentares e exercício físico.  Ribeiro (2019) afirmou que a capacidade de resolver problemas envolve o uso de princípios aprendidos para resolver problemas e alcançar determinados significados. Verificando-se a necessidade de novas perspectivas e abordagens, não só no ensino de ciências, mas nas mais diversas áreas do conhecimento, é desenvolvida, na década de 1960, a abordagem conhecida como Problem Based Learning, conhecida pela sigla PBL e traduzida para o português como Aprendizagem Baseada em Problemas - ABP.

É importante ressaltar que os estudos de casos constituem como uma das diversas maneiras entre as quais a abordagem ABP pode ser utilizada (Ribeiro, 2019). Essa abordagem surgiu com o intuito de proporcionar aos alunos de um curso de medicina terem contato real com problemas que apenas eram descritos em aulas expositivamente teóricas. De modo mais claro, a atividade proposta surgiu por ideia do professor Howard Barrows na década de 1960, pois tinha a real percepção que os seus alunos já não respondiam com eficácia às propostas de aulas, pois todo o conteúdo do curso de Medicina era transmitido de maneira tecnicista e percebia-se ali a exaustão e a desmotivação nos alunos. Essa “tutoria” deve agir no sentido de fazer com que o grupo realize questionamentos acerca dos processos que estão sendo tomados para a resolução do problema.

Nenhum auxílio deve ser de natureza do conteúdo trabalhado, mas o tutor deve fazer com que os alunos reflitam sobre o tipo de questões que ajudarão no gerenciamento e no melhor entendimento do problema. Esse processo seria semelhante ao processo metacognitivo; d) problemas formam o foco organizacional e estímulo para a aprendizagem: os problemas são apresentados de maneira direta aos estudantes, dando-lhes o foco direcionado ao que necessitam resolver de fato. Esses problemas são normalmente apresentados de maneira escrita, mas também podem ser expostos através de vídeos, simulações de computador e outras formas. Com essa metodologia, os alunos tendem a realizar uma ligação mais direta entre os tópicos dos conteúdos mais próximos para resolução do problema e o próprio problema.

 Ironicamente, os estudos mostram que os alunos educados nos ambientes tradicionais de aprendizado baseado em conteúdo exibem desempenho inferior tanto em testes padronizados quanto em testes de projetos que lidam com situações realistas do que os alunos que aprendem por meio de uma abordagem baseada em projetos (Boaler, 1998). Em contraste com os ambientes convencionais de sala de aula, um ambiente de ABP oferece aos alunos oportunidades de desenvolver suas habilidades para adaptar e alterar métodos para atender a novas situações.  Enquanto isso, os alunos ensinados nos ambientes tradicionais de ensino de matemática estão preocupados com exercícios, regras e equações que precisam ser aprendidas, mas são de uso limitado em situações desconhecidas, como testes de projeto.  Além disso, os estudantes em ambientes de ABP normalmente têm maior oportunidade de aprender processos matemáticos associados à comunicação, representação, modelagem e raciocínio (Smith, 1998; Erickson, 1999; Lubienski, 1999).

O papel do professor no ambiente de ABP Nos ambientes de ABP, as habilidades instrucionais dos professores são mais críticas do que nas aulas tradicionais, centradas no professor. descreve pesquisa científica como “o procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos”. Complementando, Marconi e Lakatos (2007, p. entendem que a pesquisa científica “[. é um procedimento formal, com método de pensamento reflexivo, que requer um tratamento científico e se constitui no caminho para conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais”. Cervo e Bervian (1996) acrescentam que a pesquisa científica é uma atividade que procura solucionar diversos problemas utilizando-se de um conjunto de processos científicos. TIPO DE PESQUISA A pesquisa é um estudo de caso realizado no Colégio Militar de Manaus - AM em que se buscou conhecer a percepção dos professores de Matemática do Ensino Médio desta unidade escolar sobre as atividades e projetos de matemática financeira e seus reflexos sobre a educação financeira dos alunos.

POPULAÇÃO E AMOSTRA A pesquisa foi realizada junto a professores de Matemática do Ensino Médio de uma escola da rede pública de Ensino. O critério de inclusão adotado foi o fato de os professores lecionarem Matemática no Ensino Médio, sendo professores titulares ou que atuam no reforço e extensão. Os que não se enquadraram nas condições definida, não participaram da amostra. LOCAL Após delimitado o percurso metodológico para o desenvolvimento do estudo, o pesquisador partiu para a escolha do “lócus” da pesquisa, que nada mais é do que o cenário em que a pesquisa de campo se desenrolou, ou seja, a pesquisa foi realizada do Colégio Militar de Manaus. Também cumpre a missão de oferecer aos dependentes de militares que servem em municípios do interior da Região Amazônica e que se encontram em missões no exterior, além daqueles que, excepcionalmente, servem em localidades categoria “A” do Comando Militar do Oeste (CMO), o ensino fundamental e médio na modalidade de educação a distância, por intermédio do Curso Regular de Educação a Distância (CREAD).

Os princípios prioritários da proposta pedagógica do CMM, a fim de cumprir sua missão e suas finalidades, são: 1) Busca pela excelência da qualidade do ensino; 2) Culto às tradições, memória e valores morais, culturais e históricos do Exército; e 3) Melhoria contínua do processo de ensino-aprendizagem. TEMPO A pesquisa teve início no mês de maio de 2020, com término no mês de junho do mesmo ano. TÉCNICAS DE COLETA DE DADOS Em sua obra Andrade (2009) apresenta uma definição para instrumentos de coletas de dados, descrevendo que estes são: [. os meios através dos quais se aplicam as técnicas selecionadas. c) Escolha das bases de dados da pesquisa, sendo elas: Scielo; Google Acadêmico; Portal de Periódicos da Capes; Biblioteca Digital de Teses e Dissertações.

d) Após a seleção criteriosa dos artigos de acordo com os descritores e critérios de exclusão, foi realizado o preenchimento de fichas bibliográficas com a finalidade de sistematização na coleta das informações. e) Escrita propriamente dita da dissertação. Esta sequência foi de suma importância para a construção deste estudo, considerando que esta perspectiva facilitou a identificação dos principais trabalhos relacionados à temática abordada, em meio a uma quantidade considerável de possibilidades que permeiam a produção científica mundial, e ainda por garantir o estabelecimento de fronteiras do conhecimento advindo dos achados científicos. A pesquisa de campo utiliza técnicas e instrumentos específicos, visando a coleta de dados acerca de determinado assunto em estudo e nesta pesquisa a coleta de dados teve como base fontes primárias e secundárias.

Cole et al. e Campos (2015). Porém, 86% responderam que os conteúdos não são estudados nem em disciplina própria e nem agrupados com outros conteúdos. A quinta pergunta foi uma questão aberta que buscou conhecer quais as matérias relacionadas à Matemática Financeira que estão previstas na grade curricular do Ensino Médio e as respostas obtidas foram: acréscimos e descontos sucessivos; juros simples e compostos; sistema de amortização SAC e PRICE; noções de porcentagem; montante; aplicações diversas; multas; dívidas; trabalhos com gráficos; probabilidade; estatística; razão e proporção; e custos. Além dos conteúdos mencionados pelos professores, outros também foram encontrados na literatura, a exemplo de Economia Doméstica (Lucci et al. Gráfico 5 – Trabalho com projetos junto aos alunos Fonte: Pesquisa realizada pela autora (2020) Gráfico 6 – Trabalho com projetos de educação financeira junto aos alunos Fonte: Pesquisa realizada pela autora (2020) Esta é uma constatação preocupante, pois, segundo Souza (2016), para envolver os alunos na aprendizagem autêntica, os professores devem ensinar aos alunos não apenas a resolver problemas, mas também a aprender sobre matemática através de projetos que envolvam a resolução de problemas relevantes e que têm aplicabilidade em seu dia a dia.

 Isso dá aos alunos a capacidade de desenvolver fluência processual e obter um entendimento mais profundo da matemática conceitualmente.   Entende-se que a ABP é a faísca para acender a paixão dos alunos.  Segundo Ribeiro (2019), quando os professores usam uma estratégia da ABP para ensinar matemática, isso não afeta apenas o aprendizado dos alunos, mas frequentemente transfere a carga de trabalho para o aluno também.  Enquanto os alunos exploram, os professores se tornam facilitadores do aprendizado e afastam-se do trabalho intenso das planilhas de classificação. Complementarmente, Silva et al. relataram que as variáveis socioeconômicas e demográficas podem servir como óbices ou facilitadores da educação financeira. Por fim, Campos (2015) citou que os próprios professores não são educados financeiramente e não sentem-se, portanto à vontade ministrando uma disciplina cujo conteúdo não emprega em sua vivência pessoal.

Gráfico 8 – Principal dificuldade em trabalhar Educação Financeira Fonte: Pesquisa realizada pela autora (2020) Perguntados sobre a importância do ensino da Matemática Financeira no Ensino Médio, 54% respondeu ser indispensável; 38% entende ser muito importante; e 8% acha que é importante (Gráfico 9). Uma das justificativas fornecidas na literatura para se adotar a Educação Financeira em currículos do Ensino Médio é que o ensino desta disciplina é fundamental para a alfabetização financeira do jovem (Xu; Zia, 2015). De fato, segundo Carpena et al. a inclusão da educação financeira por meio de uma abordagem transcurricular pode superar as dificuldades colocadas pelos currículos e permitir o desenvolvimento de maneiras mais diversas e potencialmente inovadoras e envolventes de vincular a alfabetização financeira a tópicos mais familiares para professores e alunos.

Se essa abordagem for usada, será importante desenvolver mecanismos para monitorar o ensino real da alfabetização financeira. Também exigirá a identificação, dentro da estrutura de aprendizado dedicada sobre educação financeira, de vínculos específicos com outras disciplinas e fornecer aos professores relevantes estudos de caso e exemplos. A educação financeira nas escolas deve começar o mais cedo possível (idealmente nas escolas primárias) e perdurar até o final do ensino médio. defende-se a ideia do ensino de uma matemática que atenda às necessidades dos alunos em seu dia a dia, ajudando a formar cidadãos conscientes, que saibam gerir com inteligência seu patrimônio pessoal. CONCLUSÃO Pela pesquisa realizada foi possível perceber que as escolas devem considerar a integração de temas financeiros em seus currículos tendo em vista os benefícios pessoais e profissionais que esta disciplina pode oferecer, abrindo espaço para maiores oportunidades de trabalho e cidadania.

A Matemática sempre esteve ligada às necessidades humanas e não há porque agora ser diferente. O que se percebe, no entanto, é uma subutilização quanto aos potenciais da disciplina, que com o tempo passou a privilegiar fórmulas e teoremas em detrimento do conhecimento que pode ser levado para a vida dos alunos e a Matemática Financeira reúne um agrupamento de conhecimentos úteis ao dia a dia. Pela pesquisa realizada foi possível constatar que no Colégio Militar de Manaus não há a disciplina “Matemática Financeira” na grade curricular. A educação financeira, se ministrada adequadamente na escola, possui um grande poder formador e, consequentemente, transformador do indivíduo e da sociedade. A grande maioria dos professores manifestou interesse em maior desenvolvimento profissional sobre o ensino da alfabetização financeira.

No entanto, os resultados destacam a necessidade de qualificação profissional do professor a fim de que possam melhor trabalhar a alfabetização financeira. A alfabetização financeira é uma necessidade interdisciplinar de ensino e aprendizado. Pode ser produtivo ajudar os professores a refletir sobre os conhecimentos, habilidades e capacidades necessárias para tomar decisões financeiras conscientes, e, principalmente trabalhar junto a eles para discutir oportunidades relevantes e conexões interdisciplinares no currículo brasileiro. REFERÊNCIAS Agarwal, S. Mazumder, B. Cognitive Abilities and Household Financial Decision Making. American Economic Journal: Applied Economics, forthcoming, v. n. Alexander, K. Pallas, A. Curriculum Reform and School Performance: An Evaluation of the “New Basics”. American Journal of Education, v. n. Alfabetização econômica: compromisso social na educação das crianças. São Bernardo do Campo: Universidade Metodista de São Paulo, 2009.

Associação Brasileira das Entidades do Mercado Financeiro e de Capitais – ANBIMA. Menos de um quarto dos brasileiros investe em produtos financeiros. Disponível em: http://www. Problem-based learning in medicine and beyond: a brief overview. New Directions for Teaching and Learning, Hoboken, v. p. Bartley, J. What Drives Financial Literacy Among the Young? Undergraduate Economic Review, v. de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases. Disponível em: http://www. planalto. gov. A arte de contar: uma introdução ao estudo do valor didático da história da matemática. Dissertação (Mestrado em Metodologia do Ensino e Educação Comparada). São Paulo, Universidade de São Paulo, 1991. Brown, M. Van der Klaauw, W. pdf. Acesso em: 02 abr. Campos, C. R. Teixeira, J. Cole, S. A. Shapiro, J. Zia, B.

H. A. Metodologia científica. São Paulo: Makron Books, 1996. Christelis, D. Japelli, T. F. L. Impactos sociais e econômicos da concessão de crédito para baixa renda: acesso como instrumento da educação bancária/financeira e da ascensão social no Brasil. Disponível em: https://repositorio. uniceub. edu/faculty/Publication%20Files/13-064_c7b52fa0-1242-4420-b9b6-73d32c639826. pdf. Acesso em: 20 Jun. Dahl, A. L. Financial Literacy and Financial Behavior Among Young Adults: Evidence and Implications. Numeracy, v. n. Erickson, D. K. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 2000, p. xi-xviii. Fernandes, D. Lynch, J. Netemeyer, R. Garbi, G. G. O conhecimento matemático. São Paulo: Contexto, 2007. Gasparin, J. R. Qualitative research in information management. Englewood: Libraries Unlimited, 2011. Hoffmann, R. M. Acesso em: 12 maio 2020. Jensen, R.

The (perceived) returns to education and the demand for schooling. The Quarterly Journal of Economics, v. n. Lazarus, J. The issue of financial literacy: Low finance between risk and morality, Economic sociology the european electronic newsletter, n. Lewellen, H; Mikusa, M. G. Now here is that authority on mathematics reform, Dr. Mathematics Teaching in the Middle School, v. n. p. Lucci, C. R. com. br/9semead/resultado_semead/trabalhosPDF/266. pdf. Acesso em: 5 Jun. Lusardi, A. The Journal of Consumer Affairs, v. n. p. Lusardi, A. Tufano, P. p. Marconi, M. A; Lakatos, E. M. Metodologia cientifica: ciência e conhecimento científico, métodos científicos, teoria, hipóteses e variáveis. Prevenção e tratamento do superendividamento. Brasília: Ministério da Justiça, DPDC/SDE, 2010. McArdle, J. Smith, J.

Willis, R. S. O desafio do conhecimento: Pesquisa Qualitativa em Saúde. ed. São Paulo: Hucitec-Abrasco, 2010. Mosse, D. p. Organization for Economic Cooperation and Development - OECD. Pisa 2012: Assessment and Analytical Framework. Paris: OECD, 2013. Otter, D. Chemistry Education Research and Pratice, Cambridge, v. p. Patton, Michael Q. Qualitative evaluation methods. Beverly Hills, CA: Sage, 1980. M. Borges, D. Lukic, M. S. R. v. n. p. Rego, T. C. Acesso em: 30 Jun. Ribeiro, G. H. Matemática, aprendizagem baseada em problemas: metodologia inovadora no 9º ano do ensino fundamental de uma escola pública. f. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. a. ed. Campinas: Autores Associados, 2000. Saviani, D. A. Paradigmas da educação financeira no Brasil. Revista de Administração Pública, Rio de Janeiro, v.

n. p. Costa, V. M. R. Tempos de Capanema. ed. O. Silva, A. C. M. Vieira, P. A Discourse on discourse: Wrestling with teaching rational equations. The Mathematics Teacher. v. n. p. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática) – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo, IFSP, São Paulo, 2016. Souza, D. P. D. A importância da educação financeira infantil. n. p. Tao, Y; Zhang, Z. J. Application of Financial Mathematics in Modern Financial Theory. Wenger, E. Communities of practice: learning, meaning and identity. New York: Cambridge University Press, 1998. ANEXO 1 - QUESTIONÁRIO APLICADO QUESTIONÁRIO PARA O PROFESSOR Este questionário enquadra-se numa investigação no âmbito de uma tese de Mestrado em Ciência da Educação, realizada na Universidade de Integração das Américas (UNIDA) e consiste em um instrumento de pesquisa imprescindível para obtenção de contribuições na área de Educação.

Os resultados obtidos serão utilizados apenas para fins acadêmicos (tese de Mestrado), sendo realçado que as respostas dos inquiridos representam dados referentes à sua experiência profissional na área de educação como professores de ensino médio e sua opinião individual e. Você tem o hábito de trabalhar com projetos junto a seus alunos? ( ) Sim ( ) Não 8. Já trabalhou junto a seus alunos com algum projeto de Matemática Financeira? ( ) Sim ( ) Não 9. Para que serve uma boa Educação Financeira? (Obs. Você pode assinalar mais de uma alternativa) ( ) Para aprender a gastar o seu dinheiro ( ) Para aprender a adquirir hábitos financeiros racionais ( ) Para aprender como comprar a prazo ( ) Para aprender usar crédito ( ) Nenhuma das alternativas anteriores 10. Qual a principal dificuldade de trabalhar Educação Financeira nas disciplinas que você ministra? ( ) Afinidade com a disciplina ( ) Dificuldade em apropriar cálculos financeiros no conteúdo ( ) A carga horária na disciplina é insuficiente para trabalhar este assunto ( ) Não há dificuldade em trabalhar sobre o tema.