PRATICAS PEDAGOGICAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

A minha família, que sempre deram todo o suporte durante minha vida, amando-me, educando-me e ensinando-me o valor do respeito e da educação. A meu esposo, que me auxiliou muito, sendo companheiro durante o curso e compreensivo nas horas em que eu precisava. Aos professores, que com grande dedicação, amizade, compreensão e esforço, transmitiram seus conhecimentos e experiências vividas enquanto educadores. Em especial, à professora orientadora, que me orientou na formação do presente estudo. Por fim, aos meus colegas do curso, por dividirem comigo os momentos de apreensão, aprendizagem, amizade e também pelos conhecimentos adquiridos e divididos entre nós, afinal pela grande parceria. Anos iniciais. Ensino infantil. Alfabetização. ABSTRACT It is known that children's learning occurs at specific times, however, the use of efficient pedagogical practices, contribute significantly to the effectiveness of this process.

Literacy has gone through several historical phases and perspectives, which has favored the understanding that teachers who make use of differentiated pedagogical practices can achieve and promote a better school success for their students. No entanto, os aspectos que produzem melhores resultados são descritos onde a realização acadêmica é entendida em termos de desempenho mensurável por ferramentas de avaliação aceitas. Deste modo, reitera-se que existem fatores que contribuem para que as práticas pedagógicas e o processo de ensino e aprendizagem não seja efetivado, pois existem ambientes escolares onde há recursos limitados, turmas grandes, professores não treinados e desenvolvimento profissional limitado, e falta de materiais de ensino e aprendizagem, além de instalações precárias. Neste contexto, a aludida pesquisa tem como objetivo geral analisar a importância das práticas pedagógicas nos anos iniciais do ensino, e como específicos explanar sobre a relevância como a alfabetização na perspectiva histórica, social e cultural, e abordar a metodologia de ensino e as práticas docentes para o processo de ensino e aprendizagem.

Assim, este trabalho encontra-se dividido em introdução, onde há uma explanação sobre a importância da temática em âmbito geral; referencial teórico onde são abordados os temas de acordo com a visão de autores; metodologia, para explanação sobre os métodos utilizados para desenvolvimento do trabalho; e considerações finais, na qual é analisado se os objetivos, problema e hipóteses foram respondidos. CAPÍTULO I - A ALFABETIZAÇÃO NA PERSPECTIVA HISTÓRICA, SOCIAL E CULTURAL 1. Um fundamento básico da psicologia de Vygotsky é a concepção de que o indivíduo é um ser histórico que se constitui na e pela cultura, devendo ver-se como um participante ativo da herança sociocultural que é disponibilizada em seu tempo. Para Vygotsky (2007), isso equivale dizer que a Educação, enquanto instituição responsável pela preparação do indivíduo diante de sua cultura e das formas de conhecimento que a sociedade define (Toscano, 2009), deve propiciar ao educando aprendizado e desenvolvimento via formas de expressão cultural e social, permitindo com isso construção de conhecimento sobre a realidade, de maneira cooperativa e interativa, ampliando competências e habilidades desde a Educação Infantil, de acordo com a capacidade de abstração e o compartilhamento do conhecimento via interação social entre os pares.

Esse tipo de situação de aprendizagem, que incide na ZDP, impulsiona o desenvolvimento global da criança e, consequentemente, sua alfabetização. Uma possibilidade de contribuir com uma formação escolar que propicie um bom aprendizado que impulsione o desenvolvimento global da criança é vendo-a como parceira do processo educacional e como sujeito ativo no mesmo, e não como sujeito passivo diante da construção de conhecimento. Mello (2006, p. Portanto, em função da complexa natureza do processo de alfabetização, é necessário considerar os condicionantes sociais, econômicos, culturais e políticos que o determinam, na caracterização dos métodos e materiais didáticos para alfabeti­zação, assim como no preparo e formação do professor alfabetizador. Desta forma, destaca-se nesse sentido o ponto de vista de alguns autores cujas ideias são consideradas importantes e esclarecedoras sobre o processo de aquisição da lecto-escrita e processo histórico-cultural-metodológico da alfabetização.

Soares (1985, p. considera que, pedagogicamente, não seria adequado atribuir um sig­nificado amplo à alfabetização, pois isso impediria sua especificidade, além de tornar inviável a configuração de habilidades básicas de leitura e escrita no momento de se definir a competência em alfabetizar e em definir as condições técnicas em que ela ocorre. Afirma ainda que a língua escrita não se constitui em representação da língua oral porque não existe perfeita correspondência entre as formas de linguagem oral e a escrita. De um modo bem evidente, os autores que discutem o processo de alfabetização concor­dam que existe grande lacuna no quadro teórico que explicita a aprendizagem da leitura e escrita, e que é necessária a construção teórica para conciliar resultados e analisá-los de forma bastante integrada e estruturada nos diferentes aspectos que envolvem o processo.

Mais recentemente, a Psicologia, a Sociologia, a Linguística, a Antropologia, a Sociolinguística pas­saram a dar status à teoria dentro do trabalho do alfabetizador, com isso pontos começaram a ser esclarecidos e, de acordo com os diferentes vertentes, foram tornando-se impor­tante referencial. Comungando do mesmo pensamento, Você, eu e muitos educadores sabemos todos que a educação não é a chave das transformações do mundo, mas sabemos também que as mudanças do mundo são um que fazer educativo em si mesma. Sabemos que a educação não pode tudo, mas pode alguma coisa. Sua força reside exatamente na fraqueza. Apesar da notória complexidade e polêmica em torno da eficácia dos métodos é necessário entender suas origens e características, e desta forma perceber que a preocupação com o ato de ensinar, predominou por muito tempo sobrepondo a percepção de como o aluno (sujeito), aprende.

Frade, Isabel (2005, p. comenta que, Muitas vezes, à própria menção da palavra método, temos um comportamento intolerante, porque pensamos que essa palavra se refere a apenas um caminho para alfabetizar ou a uma fórmula inflexível. E pode ser por essa razão que tendemos a associar erroneamente a discussão de métodos a uma visão “conservadora” dos problemas. A história da alfabetização vem sendo construída bem antes da existência da escola. Como sinaliza Mortatti (2004, p. “o entendimento sobre a escrita, centrava-se apenas como meio de comunicação e instrumento de linguagem, tinha seu ensino focado na eficiência e funcionalidade, assim escrever com clareza e rapidez eram objetivos principais”. O último momento da metodização foi a fusão dos dois tipos básicos de métodos de ensino já mencionados.

Ao método mixto foi atribuído a tarefa da “eficiência”, porém os resultados favoráveis à uma alfabetização significativa continuava inalcançável. A falta da percepção do aluno como sujeito cognoscente era a grande “falha” das práticas tradicionais, que preocupavam-se em entender apenas o como ensinar. Instituindo com este marco, a concepção construtivista do processo de aprendizagem na educação. Temos de um lado, os métodos sintéticos, partindo do que tem um significado em si (codificar e decodificar), do outro lado, os analíticos, partindo de significados descontextualizados (textos artificiais, como os da cartilha), e entre eles a mesclagem dos dois, representados como método mixto ou eclético, cujo o foco concentra-se ora em partir da compreensão da letra à frases e textos, ora iniciar com historietas até chegar a descobertas das letras.

O construtivismo, não surge como mais um método, mas como deixa claro Colello, 2016, “o construtivismo não é um método, mas um conceito por trás dos pressupostos da alfabetização”, trazendo a reflexão de que alfabetizar é partir do que tem significado e sobrepondo a limitante regra convencional imposta pelos métodos tradicionais. Iniciar o processo com que é significante, ou seja, com aquilo que faz parte da realidade do aluno, dentro e além dos muros da escola. É considerar o aluno como sujeito social, portanto possui experiências como o mundo letrado, o que não cabe eleger um método ou procedimentos padrões como fórmula, esperando ou exigindo comportamento passivo, de prontidão diante deste processo, como confirma Luria (2001), As origens deste processo remontam a muito antes, ainda na pré-história do desenvolvimento de formas superiores do comportamento infantil-, podemos até mesmo dizer que quando uma criança entra na escola, ela já adquiriu um patrimônio de habilidades e destrezas que a habilitará a aprender a escrever em um tempo relativamente curto.

Logo é limitante o dilema sobre este ou aquele método. A discussão deve abarcar a distinção e pecualiaridades que diferem o ato de ensinar e o ato de aprender. Para Soares (2016, p. Não é só colocar isso no plural”. Você tem uma forma de orientar a criança para levá-la a relacionar o oral com o escrito; outra forma quando pretende desenvolver o conceito de palavra etc. explicita onde o reflexo da desinformação sobre a eficácia do construtivismo é avaliado, O grande argumento contra os parâmetros construtivistas é o péssimo desempenho do Brasil em diversas avaliações nacionais e internacionais, como no Sistema de Avaliação do Ensino Básico (Saeb) e em avaliações da OCDE (Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico) e da Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) desde que o conceito foi incorporado nos PCNs, em 1996.

A reversão deste quadro está no entendimento reflexivo sobre a abordagem construtivista, base de sustentação de vários estudos no campo psicopedagógico. É imprescindível compreender como surgiu este novo paradigma e suas implicações no contexto pedagógico, pois uma prática pedagógica reflexiva corrobora para um ensino de qualidade. CAPÍTULO II: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 2. METODOLOGIA DE ENSINO E OS SABERES DOCENTES Para se ter a concepção da escola como espaço de construção dos saberes, é necessário entender da organização da escola, considerada por Ferreira (2011), um instrumento da classe economicamente dominante, portanto a serviço da sua perpetuação, lhe assegurando poder político sobre a massa submissa. E justamente na escola, com atividades sistematizadas e em consonância com as peculiaridades de cada aluno que se oportuniza este desenvolvimento.

O CURRÍCULO E A PRÁTICA PEDAGÓGICA A humanidade vive hoje uma era de excesso de informações, causando assim a desconcentração, por parte de grande parcela dos alunados nas atividades escolares. Considerando a característica contemporânea da humanidade, a escola assume um papel desafiador. Segundo Goleman (2013, p. As crianças de hoje estão crescendo numa nova realidade, na qual estão conectadas mais a máquinas e menos a pessoas de uma maneira que jamais aconteceu antes na história da humanidade […] Menos horas passadas com gente e mais horas olhando fixamente para uma tela digitalizada são o prenúncio de déficits […]. Nesse sentido o autor diz ainda que as concepções típicas, entretanto, apresentam uma diferença entre o que é vivenciado e o que é planejado em termo de currículo.

O ciclo de alfabetização possui características inerentes as estruturas cognitivas da infância, e requer a apreensão e o domínio, dentre outros conhecimentos, o dos estágios de construção do conhecimento que Jean Piaget, a psicogênese da Leitura e escrita, fruto dos estudos de Emília Ferreiro. Além de se considerar os embasamentos teóricos há de se conceber que como Rogers (1985, p. diz, “ensinar não é manter a ordem na sala, despejar fatos, fazer exames e dar notas. Ensinar é mais difícil do que aprender, porque o que o ensino exige é: deixar aprender. Como exemplo, apresentam-se os Ciclos de Aprendizagem, proposto, imposto, em 1999, sem consulta prévia às escolas, com o objetivo de, em decorrência do alarmante número de repetências nas séries iniciais do Ensino Fundamental, desconstruir a organização seriada escolar com o argumento de respeitar tempo da criança em aprender, estendendo-o durante os quatro/cinco anos, como se a seriação fosse a causa desse problema (HOLLANDA, 2013).

Além de não discutir e informar suficientemente as bases conceituais, metodológicas e administrativas, essa proposta valoriza a autonomia da escola e a busca de melhores resultados, transferindo uma responsabilidade que também é do Estado, unicamente para a escola, e, de acordo com a forte tendência de se buscar novos “bodes expiatórios”, acabaram colocando neste “posto” o próprio professor (MOREIRA, 2011, p. De tudo isso, o vínculo com a prática é o fator mais determinante. Nesse sentido, é preciso promover orientações curriculares que falem diretamente ao professor, na linguagem que ele entenda, e que articule-se com a sua prática. Os desafios da inovação curricular encontram-se justamente nessa articulação entre os fundamentos do caráter pedagógico e curriculares refletidos na ação docente, pois, segundo Libâneo (2010) é justamente nesse ponto, quando a teoria une-se à prática, que o trabalho docente é produzido, sendo que o comprometimento do professor é fundamental, pois é nesse momento que a produção pedagógica acontece.

Sendo assim, o espaço escolar tem por objetivo educar para que a criança seja atuante e governante, levando-a a planejar, executar e avaliar seu próprio projeto, conscientizando-se de que é capaz com valores e talentos individuais. Para tanto, é necessário dar sentido às atividades, sabendo que cada atividade traz a possibilidade de novas aprendizagens e provoca novos desenvolvimentos (NUNES, 2011). A aprendizagem da leitura e da escrita são indispensáveis para que as crianças ampliem suas possibilidades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais. O trabalho com a linguagem define a formação do sujeito para a interação com as pessoas, estimulando a orientação de ações, construção do conhecimento e desenvolvimento do pensamento. É necessário esclarecer que a educação deveria promover experiências significativas da aprendizagem, pois a aquisição da linguagem oral e escrita é o acesso ao mundo letrado (LUFT; ARAÚJO; PRADO, 2012).

Signorini (1995) ressalta que a escola é o principal, se não o único, meio de acesso ao letramento do tipo valorizado pela sociedade burocrática. Soares (2003) também enfatiza que, vincular à alfabetização a escolarização é ignorar que, como já comprovaram numerosas pesquisas, também se aprende a ler e a escrever em instâncias não escolares – na comunidade, família, no trabalho, na igreja, ainda assim, é a alfabetização escolar é que legitima toda e qualquer atividade que vise à aprendizagem da leitura e da escrita. Segundo Lerner (2013), se a escola ensina a ler e escrever com o único propósito de que os alunos aprendam a fazê-lo, eles não aprenderão a ler e escrever para cumprir outras finalidades (essas que a leitura e a escrita cumprem na vida social); se a escola abandona os propósitos didáticos e assume os da prática social, estará abandonando ao mesmo tempo sua função ensinante.

Sabe-se, pois, que a escola é constituída por regras e normas que ordenam o processo de ensino-aprendizagem, ou seja, alunos são separados e organizados de acordo com faixa etária, o que determina certos tratamentos específicos para cada grupo distinto. A esse processo se dá o nome de escolarização, processo inevitável que institui e constitui a essência da escola. Foi feito o acompanhamento de uma professora alfabetizadora de uma turma de primeiro ano de uma escola pública da rede municipal de Fortaleza, escola que atende tanto a Educação Infantil quanto o Ensino Fundamental. Foram realizados testes de sondagem no início e outro no final da pesquisa, tanto com a turma acompanhada quanto com outra turma que não fez parte da pesquisa para verificar os níveis de escrita dos alunos (FIGUEIREDO, 2008).

Os testes mostraram que houve avanços nos níveis de escrita da turma acompanhada, principalmente dos alunos que no teste inicial encontravam-se nos níveis mais elementares da escrita, enquanto na outra turma aconteceu o contrário, os alunos que se encontravam nos níveis mais elementares foram os que menos progrediram. A autora diz que não dispõe de dados que permitam afirmar que foi o acompanhamento da turma que contribuiu para essa mudança, mas considera o fato de a professora da turma acompanhada desenvolver em sua prática atividades que contemplavam diversas estratégias de diferenciação de ensino ter contribuído para a aprendizagem dos alunos (FIGUEIREDO, 2008). Aponta, ainda, que as dificuldades enfrentadas pela professora ao realizar práticas de leitura que atendam a diversidade dos alunos estão relacionadas a fatores externos à sua prática, como a falta de recursos e apoio pedagógico, sugerindo uma proposta curricular extremamente significativa e enriquecedora.

Em sua pesquisa, a autora observou um processo de alfabetização na perspectiva do letramento, ou seja, práticas de produção de leituras e de escrita por meio dos gêneros textuais e de seus suportes, sendo as crianças e as professoras sujeitos sociais, leitores e produtores de textos autênticos, que possuíam uma função nos processos de interação da turma. A análise dessas observações mostrou que é possível as crianças lerem e escreverem textos utilizados na sociedade, mesmo antes de terem o domínio das habilidades de leitura e escrita (GROSSI, 2008). Buscando compreender como a leitura, a produção de textos orais e escritos e os conhecimentos sobre o sistema de escrita se articulam / são trabalhados nas práticas alfabetizadoras das professoras de duas turmas de primeiro ano de duas escolas do Sistema Público Municipal de Ensino de Aracruz - ES, Souza (2010) realizou o estudo de caso, procurando analisar os eventos nos quais acontecem o ensino da leitura e da escrita.

Os dados foram coletados no período de março a dezembro de 2009. A autora utiliza como base teórica a perspectiva, os estudos de Cagliari e compreende a alfabetização, de acordo com Gontijo, como um processo de produção de sentido em que a linguagem escrita é encarada como um meio de interação com o outro, abrangendo as diferentes práticas de produção de texto, as diferentes possibilidades de leitura e dimensão linguística da alfabetização, de acordo com Souza (2010). O profissional da área da educação vem sendo foco de amplos debates nos últimos anos. A mídia acabou se transformando em um grande veículo de denúncias sobre possíveis problemas na sua formação enquanto alfabetizador e enquanto leitor referindo-se ao professor alfabetizador como um sujeito com sérias falhas nas suas capacidades para ler e escrever (KLEIMAN, 2001).

A mídia não se importa com as reais práticas dos professores-leitores, com suas preferências, ou com os diferentes modos através dos quais eles participam do universo da leitura e da escrita. Silva (1998) salienta que, há um vasto conjunto de dificuldades entre ser leitor e ser professor no Brasil, em função do desprestígio social da profissão, do tempo sacrificado e do baixo salário. Além desses fatores negativos, que nada favorecem a constituição da leitura no cotidiano do professor, este se depara com a barreira imposta pela elite intelectual que impõe certos tipos de leituras consideradas como legítimas. Para que ocorram possibilidades de conhecimentos, é preciso o confronto de conhecimentos e processo compartilhado de construção do novo. Desse modo, é possível superar os limites já alcançados.

Todo o movimento vivido e trabalho realizado nos pequenos momentos em sala de aula, evidenciam a existência de processo de mudança, que muitas vezes não é percebido. Muitas vezes as discussões ficam na superfície e, mais que isto, os temas são trabalhados, muitas vezes, equivocadamente porque faltam conhecimentos específicos sobre os assuntos discutidos e terminamos por reproduzir aprendizagens alheias as realidades encontradas na escola, sendo assim aprendidas acriticamente. O processo vivido pelo grupo de professoras durante o desenvolvimento da pesquisa permite-nos exemplificar que o diálogo, a interação e a reflexão sobre procedimentos metodológicos e pedagógicos concretizados nas práticas em sala de aula, permite um novo nível de consciência da ação e essa reflexão coletiva sobre a ação poderá redirecioná-la de um modo mais eficaz.

Já Soares (2003) afirma que por não ter metas e objetivos definidos ao longo dos anos, o ciclo teria contribuído para a perda da especificidade da alfabetização durante o processo de escolarização. Freitas (2002) também enfatizou que poderia ocorrer a ‘exclusão branda’ no ciclo; ou seja, o aluno avançaria nos anos do ciclo sem efetuar de fato aprendizagens. Jacomini (2002) realizou uma pesquisa sobre o ciclo que teve o objetivo de analisar os condicionantes materiais, ideológicos e institucionais-pedagógicos que geram resistência dos educadores em relação aos ciclos. Os resultados revelaram a necessidade de os educadores refletirem sobre concepções de ensino e aprendizagem que condicionam suas práticas e dificultam o processo educativo mais democrático. Da mesma forma, em sua pesquisa, Franco (2006) observou que senso de responsabilidade do professor pelos alunos seria um fator determinante no processo de alfabetização, e não apenas o método utilizado; o que indica que o fracasso escolar não estaria só ligado ao alunado no 1º ano, mas à escola que se mostrava ineficiente na garantia do sucesso e permanência desse aluno.

Toda a prática educacional tem por base certas apostas teóricas. Aceitas tais apostas, é importante ganhar o maior número delas. A amplitude das incertezas e a complexidade das noções implicadas não são os menores obstáculos, ao contrário, um dos maiores desafios é conquistar o maior número de parceiros nesta luta e caminhar em conjunto. É necessário coletivizar incerteza, reconhecer os próprios limites e os limites da instituição e, dentro desses limites, avançar o máximo possível, e só saberemos os limites do possível se tentarmos o impossível (PERRENOUD, 1999, p. A pesquisa de Cunha (2007), sob as práticas de professores nos ciclos, apontou que as docentes reconheciam a importância dos ciclos para a inclusão dos alunos com dificuldades e que havia mistura de práticas características do sistema seriado e ciclado.

Para aprender a aprender o aprendiz precisa dominar conhecimentos de diferentes naturezas, como linguagens, por exemplo. Todas as vezes que ouvimos a palavra ensinar, logo pensamos no ambiente escolar e realmente essa é uma das funções das escolas e professores. Porém, esquecemos de que ensinar e transmitir um conhecimento, não cabe apenas ao professor, mas a cada um de nós, está ligada a vida sócio-política e aos valores morais na sociedade. Para poder trabalhar esse assunto primeiramente trataremos de explicar o sentido e a origem da palavra que segundo Ferreira (2001, p. significa “ensinar, ministrar o ensino, transmitir conhecimento, instruir”. “tais maneiras fazem com que a criança se torne um espectador passivo ou receptor mecânico, pois não participa do processo de construção do conhecimento”.

E Ferreiro (1988, p. ainda nos diz: E útil se perguntar através de que tipo de práticas a criança é introduzida na língua escrita, e como se apresenta este objeto no contexto escolar. ” Há práticas que levam a criança a convicção de que o conhecimento é algo que os possuem e que só se pode obter da boca dos outros, sem nunca ser participante na construção do conhecimento. Há práticas que levam a pensar que “o que existe para se conhecer” já foi estabelecido, como um conjunto de coisas fechado sagrado, imutável e não-modificável. E antes que a "bola de neve" se desenvolva é necessário a identificação do problema, esforço, compreensão, colaboração e flexibilização de todas as partes envolvidas no processo: criança, pais, professores e orientadores.

O que vemos são crianças desmotivadas, pais frustrados pressionando a criança e a escola. Por isso, cabe lembrar que nesse processo cada aluno é um, e deve ser estimulado e motivado pelo professor como tal. Para Santos (2012, p. “os problemas de aprendizagem são, pois, uma anorexia-bulimia do conhecimento ou uma inibição cognitiva ou sintoma, cuja modalidade de aprendizagem altera-se”. CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA Trata-se de uma pesquisa de natureza básica, com abordagem qualitativa. Gil (2010, p. assevera que a pesquisa básica “procura desenvolver os conhecimentos científicos sem a preocupação direta com suas aplicações e consequências práticas”. E como tem a finalidade de adquirir conhecimentos ainda não vistos, contribui efetivamente para o avanço da ciência. Segundo Marconi e Lakatos (2010), a abordagem qualitativa se trata de uma pesquisa que tem como premissa, analisar e interpretar aspectos mais profundos, descrevendo a complexidade do comportamento humano e ainda fornecendo análises mais detalhadas sobre as investigações, atitudes e tendências de comportamento.

Geralmente, assume a forma de pesquisa bibliográfica e estudo de caso. Referente aos procedimentos técnicos, esta pesquisa fez uso da pesquisa documental e bibliográfica. Na pesquisa bibliográfica e documental os dados são coletados junto às pessoas pesquisadas. Fonseca distingue esses dois termos afirmando que: A pesquisa documental trilha os mesmos caminhos da pesquisa bibliográfica, não sendo fácil por vezes distingui-las. A pesquisa bibliográfica utiliza fontes constituídas por material já elaborado, constituído basicamente por livros e artigos científicos localizados em bibliotecas. A metodologia de abordagem para a realização deste estudo foi a bibliográfica, a respeito de conhecimento científico sobre a diferença entre a antiga e a nova gestão escolar no mundo contemporâneo. Sendo assim a metodologia de caráter científico, conceitua-se da seguinte forma: “É um conjunto de abordagens, técnicas e processos utilizados pela ciência para formular e resolver problemas de aquisição objetiva do conhecimento, de uma maneira sistemática” (RODRIGUES, 2007, p.

Assim, reitera-se que a natureza dessa pesquisa é qualitativa, pois através deste método pode-se perceber não apenas a quantidade mais também a qualidade do material selecionado. As fontes de estudo que constituíram este trabalho foram livros, documentos, artigos e publicações. CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir das percepções discutidas acima, pode-se concluir que a pedagogia centrada na criança tem o potencial de promover a criatividade das crianças, a resolução de problemas, habilidades de pensamento crítico, disposições de aprendizagem, bem como habilidades de desenvolvimento sócio-emocional/ comportamental. REFERÊNCIAS ANDRADE, Margareth Martins de. Pedagogia Social. Diálogos com crianças trabalhadoras. ed. Vol. BEAL, Adriana. Gestão Estratégica da informação: como transformar a informação e a tecnologia da informação em fatores de crescimento e de alto desempenho nas organizações.

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