Habilidades sociais

Sousa São José dos Campos 2018 Agradecimento (opcional) Dedicatória (opcional) SUMÁRIO RESUMO 1 INTRODUÇÃO 10 2 JUSTIFICATIVA 11 3 TEMA E LINHA DE PESQUISA 12 4 OBJETIVOS 12 4. Objetivos Gerais 12 4. Objetivos Específicos 12 5 DESENVOLVIMENTO 12 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 12 REFERÊNCIAS 12 RESUMO 1 INTRODUÇÃO Dentre as grandes queixas dos educadores atualmente, a falta de comportamento adequado dos alunos tem um tema cada vez mais recorrente. De coadjuvante nas salas de aula, onde durante anos foi mantida sob controle à base da palmatória, a indisciplina virou centro das atenções nas escolas brasileiras. Ao menos num ponto, alunos e professores brasileiros concordam: a indisciplina é um dos problemas que mais atrapalham o aprendizado. Tendo em vista a grande influência que a família tem no desenvolvimento escolar da criança, o que se verifica no cenário escolar é que alguns comportamentos irregulares da criança podem estar atrelados à falha no estilo de criação dos pais.

O temperamento impulsivo, desafiador e intolerante a frustrações, associado a déficits cognitivos e inabilidade no manejo social podem constituir um quadro de características de comportamentos inadequados, caso a criança obtenha ganhos com a não realização de tarefas, acesso a privilégios e atenção. Esses comportamentos desadaptativos estão relacionados às características das crianças, , à história de interação familiar e à situação escolar. Pesquisas conduzidas por diversos autores (Patterson,Reid & Dishion, 1992; Rutter, 1997; Simons, Chão, Conger & Elder, 2001) indicam que o comportamento antissocial parece ser a evolução de uma característica que se desenvolve cedo na vida e, mesmo quando não se mantém na adolescência e na fase adulta, pode ter consequências negativas sobre o desenvolvimento do jovem.

Esses autores argumentam que crianças agressivas e opositivas vivem em situação de risco, podendo desenvolver comportamentos delinquentes na adolescência, pois frequentemente são educadas em ambiente em que as práticas parentais são inadequadas. Quando a falta de habilidades sociais é crítica, as relações sociais podem se tornar restritas e conflitivas, interferindo de maneira negativa no grupo em que o indivíduo está inserido, e, sobretudo, em sua saúde psicológica (A. Del Prette & Z. A. P. Del Prette, 2001; Z. Portanto, diante deste contexto, faz-se necessário que as escolas busquem novas alternativas para enfrentar o atual cenário educativo. Neste sentido, iniciativas que apontam a preocupação em desenvolver e potencializar a construção de habilidades sociais no educandário brasileiro merecem ser consideradas e analisadas.

JUSTIFICATIVA O presente trabalho justifica-se a partir da observação de queixas recorrentes de educadores acerca de problemas de disciplina e aprendizagem dos alunos. Queixas como falar muito alto, não esperar sua vez para falar, dificuldades de aprendizagem, rir ou ridicularizar o colega, não escutar o professor, tem sido constantes e são embasadas por pesquisas que demostram o quanto esses comportamentos são prejudiciais à educação como um todo. Ademais, o avanço generalizado da violência no espaço escolar, demanda novas e eficazes respostas psicoeducativas para modificar o atual cenário. Baumrind (1966) enfatizou a autoridade que os pais exercem sobre os filhos, vendo neste controle a expressão de crenças e valores. Suas pesquisas focalizaram a influência da variação normal da autoridade parental sobre o desenvolvimento infantil, reformulando a antiga visão de controle, até então definido em termos de rigidez e punição física (Darling; Steinberg, 1993).

Na sua concepção, o controle está relacionado com exigências e expectativas de maturidade impostas pelos pais, através de confrontações diretas, supervisão e disciplina consistente (Baumrind, 1971). O controle, comunicação e afeto com distintas variações, produzem três diferentes estilos parentais: o autoritativo, o autoritário e o permissivo. No entanto, Maccoby e Martin (1983) propuseram um modelo teórico de estilos parentais que trouxe à cena a ideia de duas dimensões fundamentais nas práticas educativas dos pais, que são: • A exigência que inclui todas as atitudes dos pais que buscam de alguma forma controlar o comportamento dos filhos, impondo-lhes limites e estabelecendo regras; • A responsividade que refere-se àquelas atitudes compreensivas que os pais têm para com os filhos e que visam, através do apoio emocional e da bi- direcionalidade na comunicação, favorecer o desenvolvimento da autonomia e da autoafirmação dos jovens.

Nesse estilo os pais adotam uma atitude supostamente “liberal” e negligenciam a necessidade de monitorar o comportamento dos filhos resulta da combinação entre baixo controle e alta responsividade. Pais indulgentes, em oposição aos autoritários, não estabelecem regras nem limites para a criança, estabelecendo poucas demandas de responsabilidade e maturidade. São excessivamente tolerantes, permitindo que a criança monitore seu próprio comportamento. São afetivos, comunicativos e receptivos com seus filhos, tendendo a satisfazer qualquer demanda que a criança apresente (Baurind, 1966). Algumas famílias são tão disfuncionais que os pais, simplesmente não conseguem cumprir seu papel de educar os filhos. São pais que em geral têm altas expectativas em relação ao comportamento dos filhos em termos de responsabilidade e maturidade.

Além disso, são afetuosos na interação, responsivos às necessidades e frequentemente solicitam a opinião quando conveniente, encorajando a tomada de decisões e proporcionando oportunidades para o desenvolvimento das habilidades (Baurind, 1966; Maccoby; Martin, 1983; Maccoby, 1992). Apesar de inúmeros estudos longitudinais (ver revisão em Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington, & Bornstein, 2000) demonstrarem que o estilo democrático-recíproco ou competente é o que se correlaciona com os resultados mais positivos, do ponto de vista do desenvolvimento da criança, esse é o método mais raramente empregado e o que exige maior preparo e disposição por parte dos pais e educadores. O que encontramos hoje em dia são famílias com diferentes configurações e estruturas, o que implica diretamente na divisão de tais tarefas. Coexistem modelos familiares nos quais segue vigente a tradicional divisão de papéis; outros nos quais o casal divide as tarefas domésticas e educativas e famílias nas quais as mulheres são as principais mantenedoras financeiras do lar, mesmo acumulando a maior responsabilidade pelo trabalho doméstico e educação dos filhos (Wagner et al.

O abuso físico, caracterizado por maus-tratos e/ou espancamento, aumenta poderosamente as chances de a criança desenvolver repertório agressivo ou infrator. As dificuldades encontradas pela no ambiente escolar Para algumas crianças, sobretudo para aquelas que têm na escola de educação infantil sua primeira experiência fora do círculo doméstico, o ingresso na educação infantil implica em mudanças profundas na sua vida diária. Édifícil para o pré-escolar, por sua imaturidade cognitiva e de autorregulação emocional, coordenar as demandasda escola relativas às regras, às tarefas e aos desafios da convivência em ambiente coletivo. A escola de educação infantil configura assim um contexto onde essas crianças serão mobilizadas por emoções intensas como excitação, ansiedade e medo (Graziano, Reavis, Keane, &Calkins, 2007).

Em um ambiente estranho, a busca de apoio é problemática, o afastamentopode levar ao isolamento e a ação direta frequentementese manifesta em comportamentos impulsivos, como tomar o brinquedo ou empurrar o colega; tais comportamentos impulsivos, embora esperados nessa faixa etária, expõem a criança a repreensões dos adultos, aumentando seu desconforto. Os problemas de comportamento seriam considerados como excessos ou déficits comportamentais que dificultariam o acesso da criança a novas contingências relevantes de aprendizagem, promotoras do desenvolvimento. Por excesso comportamental entende-se uma classe de respostas que, além da frequência, também é excessiva com relação à duração, intensidade ou ocorrência em uma situação em que não é aceita socialmente (Kanfer & Saslow, 1976). Por outro lado, déficits referem-se a uma classe de respostas que não ocorre com frequência suficiente, intensidade adequada, de modo apropriado e tampouco sob condições previstas socialmente, como uma reduzida reação social da criança em um determinado ambiente em que se esperava sua participação (Kanfer & Saslow, 1976).

A análise das habilidades sociais deve levar em conta pelos menos três dimensões: a pessoal, a situacional e a cultural. A dimensão pessoal refere-se às características dos interlocutores, tais como seus comportamentos, os aspectos cognitivo-afetivos e fisiológicos. No entanto, apesar de existirem normas gerais para os desempenhos interpessoais, as habilidades sociais possuem especificidades que dizem respeito aos aspectos culturais- situacionais. Isto significa que indivíduos considerados socialmente habilidosos em um contexto podem não o ser em outro. Da mesma forma, alguns desempenhos sociais podem ser vistos como competentes em algumas situações e não em outras. Os grupos sociais e as normas que regulam o comportamento dos indivíduos são influenciadas por variáveis sociodemográficas, de gênero, religiosas, papéis sociais ou ocupacionais, etc.

Bandeira, Rocha, Freitas, Del Prette & Del Prette, 2006). O termo competência social é usado em um sentido avaliativo e refere-se à qualidade ou adequação da performance do indivíduo em uma ocasião particular. Assim, a competência do indivíduo não reside na performance em si, mas na avaliação que se faz dela, necessitando, portanto, da mediação do outro (McFall, 1982). Ainda nesta perspectiva, a infância tem sido apontada como um período crítico para a construção de um repertório adequado de habilidades sociais, mediante estimulação apropriada. Embora a construção das habilidades sociais tenha início desde o nascimento, a ampliação do repertório e a construção de respostas cada vez mais complexas e sofisticadas dependem das interações estabelecidas em diferentes etapas do ciclo vital, bem como dos diferentes ambientes nos quais a criança circula (Bandeira, Rocha, Freitas, Del Prette & Del Prette, 2006).

Os déficits em habilidades sociais na infância e adolescência constituem-se em fatores de risco, já que estão associados a problemas psicológicos, tais como condutas antissociais, desajuste escolar, depressão, dificuldades de relacionamento e suicídio. OBJETIVOS 4. Objetivos Gerais Este estudo tem como objetivo apresentar uma proposta de intervenção que vise à instrumentalização de alunos do Ensino Fundamental, no sentido de aumentar a sua competência social para lidar com os conflitos e dilemas inerentes ao cotidiano escolar. Objetivos Específicos • Ajudar os estudantes a expressarem seus sentimentos e pensamentos de maneira socialmente aceitável; • Criar um ambiente favorável ao desenvolvimento do autocontrole; • Ajudar no desenvolvimento de estratégias sadias e eficazes para lidar com situações-problema; • Colocar em evidência a importância deste tema.

DESENVOLVIMENTO Para provar o ponto de vista foi elaborado, a partir das referências bibliográficas, um teste. Participarão deste teste 12 alunos, pertencentes ao 5º ano do Ensino Fundamental de nove anos, situados na faixa etária de 10 anos. Serão questões como: “Quando estou triste eu. ”, “Quando estou feliz eu. ”, “Minha maior qualidade é. ”, “Meu maior defeito é. ”, “Quem gosta de mim é. Procedimentos: serão entregues revistas aos alunos e solicitaremos que eles recortem figuras de rostos de pessoas, sendo que deverão identificar os sentimentos que estas parecem expressar. Em seguida, os alunos deverão colar as figuras recortadas nos cartazes coloridos, buscando associar a cor do cartaz com os sentimentos expressos nas figuras. Será feita a discussão da experiência em grupo. Objetivos: reconhecer e nomear sentimentos próprios e dos outros, tolerar frustrações, falar sobre as emoções e lidar com elas, expressar sentimentos de maneira adequada.

Oficina Nº 3: adaptada de Silva e Murta (2009). Habilidade trabalhada: empatia. Materiais: folhas de ofício, canetas, televisão, aparelho de DVD e filme “Eu nunca fui beijada”. Procedimentos: primeiramente, a turma assistirá a um trecho do filme que tem como foco situações de bullying. A seguir será proposta uma discussão em pequenos grupos, a respeito da cena apresentada, e, posteriormente, a discussão será realizada no grande grupo. A reflexão em grupo partira do seguinte roteiro; • O que a personagem do filme, vítima do bullying, sentiu? • O que as pessoas que fizeram isso pensaram? • Como eles se sentiram enquanto tratavam a colega daquela forma? • Será que eles pensaram no que ela ia sentir? • Vocês já vivenciaram alguma situação como a apresentada no filme? Objetivos: observar, demonstrar interesse pelo outro, reconhecer e refletir sobre os sentimentos alheios, oferecer ajuda, pensar em estratégias de enfrentamento de situações de violência na escola.

Ao sinal dado pela coordenadora, os membros do grupo terão que passar o papel escrito para o colega da direita e receberão um papel escrito do colega da esquerda. Os participantes então deverão escolher outra qualidade do colega da direita e passarão novamente o papel adiante, e assim sucessivamente. No final, cada um guardara para si um bilhete com diversas avaliações positivas de si mesmo e de outros colegas. Posteriormente, eles serão solicitados a dizer como se sentiram com a brincadeira e se concordam ou não com o julgamento do grupo a respeito de si mesmo. Objetivos: trabalhar a habilidade de dar e receber elogios, o sentimento de pertencimento ao grupo e a importância do feedback positivo para a construção e manutenção de vínculos.

Materiais: canetas, conjunto de cartões verdes e laranjas, barbante, prendedores de roupa e fita colante. Procedimentos: Os participantes serão divididos em dois grupos. Um grupo recebera cartões de cor verde, enquanto o outro recebera os de cor laranja. Cada cartão contém o nome de uma criança do grupo oposto. A facilitadora pedirá que cada um escreva uma qualidade do colega, bem como algo que ele deveria melhorar. Considerando a literatura na área, Cunha (2008) ressalta que os processos de ensino-aprendizagem devem priorizar além dos aspectos técnico-científicos, a formação de competências, entre elas a competência social. Um repertório adequado de habilidades sociais está relacionado a uma melhor adaptação ao Ensino Superior, bem como à vida acadêmica e profissional (já que um dos objetivos do educandário é o sucesso profissional de seus alunos).

A autora afirma ainda que a competência social é um recurso indispensável para a realização de atividades intrínsecas à vida acadêmica, tais como trabalhar em grupo, fazer amizades, participar de redes sociais, entre outras. Por conseguinte, a valorização pelo mercado de trabalho da competência social e da assertividade no relacionamento interpessoal, apoia a inclusão de programas de desenvolvimento de habilidades sociais nos espaços acadêmicos, seja na educação básica ou no ensino superior (Cunha, 2008). Ademais, constata-se que um bom repertório de habilidades sociais, além de estar associado à competência profissional, pode atuar de forma preventiva ao consumo e/ou abuso de álcool e outras drogas e à formação de comportamentos antissociais. Marturano, E. M. Freiria, L. R. B. Cunha, S.

M. Relação entre abuso de álcool e habilidades sociais em universitários. Monografia apresentada ao Curso de Especialização em Psicologia Clínica – Ênfase em Terapia Cognitivo-Comportamental. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS, Brasil. et al. Habilidades sociais de estudantes de psicologia: um estudo multicêntrico. Psicologia: Reflexão e Crítica, 17 (3), 341-350. Del Prette, Z. A. A. P. Torres, A. C. Pontes, A. Molina, R. C. M. Del Prette, Z. A. In V. E. Caballo (Ed. Manual de técnicas de terapia e modificação do comportamento (pp. São Paulo, SP: Santos.