BULLYNG NO AMBIENTE ESCOLAR: A FUNÇÃO DO PROFESSOR FRENTE À AGRESSIVIDADE E VIOLÊNCIA

Da mesma forma que no mundo real, depara-se com atitudes criminosas, muitas vezes incompreendidas quanto ao seu valor júridico, que podem ser até mais cruéis, dada à potencialidade, grau de nocividade e amplitude dessas condutas, virtualmente, são denominados como crimes de computador, crimes digitais, crimes da Internet, cibercrimes, entre outros. O criminoso faz uso de um meio físico real caracterizado por um conjunto de componentes denominado hardware e software, que combinados facilitam praticar condutas ilegais no ambiente virtual que refletem na vida real. A denominação crime digital, segundo Reis (1997, p. é definido como “qualquer conduta ilegal, não ética ou não autorizada, que envolva processamento automático de dados e/ou transmissão de dados”. Já para Roque (2007, p. Dessa maneira, crimes praticados no ambiente virtual, estimulados pela sensação de anonimato, impunidade e sensação de poder ilimitado, possibilitam que pessoas possam cometer crimes, como nos casos de bullying praticado nas redes sociais, onde o agressor, segundo Shariff (2011), não necessariamente será o aluno valentão, podendo inclusive haver a inversão de papéis, onde a vítima poderá atuar como agressora também: O maior estímulo aos crimes virtuais é dado pela crença de que o meio digital é um ambiente marginal, um submundo em que a ilegalidade impera.

Essa postura existe porque a sociedade não sente que o meio é suficientemente vigiado e que seus crimes são adequadamente punidos. O conjunto norma-sanção é tão necessário no mundo digital quanto no real. Se houver essa falta de crédito na capacidade punitiva da sociedade digital, os crimes aumentarão e os negócios virtuais serão desestimulados. Muitas pessoas que não cometem crimes no mundo real por medo de serem pegas, acabam, de algum modo, interessando-se pela prática delituosa virtual. Essa violência tem como cenário o ciberespaço que é ocupado pela sociedade digital, que se utiliza das ferramentas de interatividade social disponibilizada pela internet por meio das redes sociais como Facebook, WhatsApp, Youtube, entre outras, o que caracteriza uma convivência cotidiana, chamado de fenômeno da hiper comunicabilidade, como atesta Lima (2011): As redes sociais na Internet fazem o congraçamento de milhões de pessoas e empresas no Brasil e no mundo, estimando-se que cerca de 80% de brasileiros tenham o seu perfil exposto em algum tipo de site de relacionamento.

São estas o novo instrumento de um fenômeno a que chamamos de hipercomunicabilidade, que faz com que ao mesmo tempo se mantenha contato com o mundo real, seus outros “eus” interajam com outras pessoas em seus “avatares digitais”, pelos seus celulares, netbooks, ireaders e outros tantos instrumentos simultaneamente. LIMA, 2011, p. Assim como ocorre no bullying real, o cyberbullying ocorre na presença de três elementos, já citados neste estudo, a vítima, a pessoa que sofre a agressão; o agressor ou agressores, uma vez que o cyberbullying pode ser engendrado por grupos organizados com essa finalidade e os espectadores que aqui de forma consciente ou não, muitas vezes ignorando a contextualização dos atos de persecutórios, passam a divulgar em grande escala, a violência, consequentemente, promovendo-a.

Dessa forma permite-se que o bullying se alastre em velocidade alarmante no meio virtual, principalmente, pelo fato de permitir também que as agressões sejam cometidas sem que sua fonte seja identificada.  Enquanto isso, o indivíduo na condição de agressor, ao contrário, sente-se protegido pelo anonimato das redes virtuais, já que muitas vezes esses ataques são feitos usando contas, nomes e perfis falsos, o que dificulta sua identificação. E é essa falsa sensação de impunidade que aumenta os ataques e são, ao mesmo tempo, disseminados por grupos, multiplicando-se e espalhando-se ainda mais rapidamente, Melo (2011) reitera esse poder do anonimato, essa modalidade pode ser mais covarde e cruel, pois o agressor não quer ser identificado, usa de nomes fictícios ou de terceiros para se ocultar no anonimato, aumentando a gravidade da conduta agressiva, já que pode envolver outras pessoas, ampliando a vitimização.

Dessa forma, ainda, pode-se observar a assimilação da vítima para esse tipo de violência, torna-se agressor em outras situações, como forma de vingança: “muitas vítimas de bullying, no mundo real ou virtual, se convertem em praticantes, uma forma de revidar os maus-tratos sofridos, permanecendo no anonimato” (FANTE, 2008, p. A partir do meio tecnológico utilizado para a prática do bullying virtual, estabelece-se uma tipologia de agressões que, necessariamente, passará a ser considerada no âmbito jurídico como verdadeiros crimes virtuais: o Happy Slapping, Cyberstalking, Sexting, Revenge Porn e o Blackmail.  O Happy Slapping  é o uso de filmagens ou fotos de uma cena real de agressão que são disponibilizadas na Internet com a intenção de humilhar o agredido. É a versão virtual do stalking, comportamento que envolve perseguição ou ameaças contra uma pessoa, de modo repetitivo, manifestadas através de: seguir a vítima em seus trajetos, aparecer repentinamente em seu local de trabalho ou em sua casa, efetuar ligações telefônicas inconvenientes, deixar mensagens ou objetos pelos locais onde a vítima circula, e até mesmo invadir sua propriedade.

O stalker, indivíduo que pratica esta perseguição, mostra-se onipresente na vida da sua vítima, dando demonstrações de que exerce controle sobre esta. No Cyberstalking há uma certa “violência psicológica”, violência está que é muito sutil: a linha que separa uma amizade, um elogio ou demonstração de carinho é muito tênue.  Já o Sexting, é a exposição intima, que é o envio de mensagens, de texto ou on-line, com conteúdo sexual (normalmente, fotos e vídeos). Se esse envio for consensual entre as partes envolvidas, não há problema. Nesse sentido, acrescenta-se ainda, que para esse processo de conscientização da sociedade, a comunidade escolar tem muito a oferecer se for capaz de desenvolver uma educação comportamental para o convívio social no ambiente virtual.

A GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA, PARTICIPATIVA E DIALÓGICA Considera-se ainda que para analisar o bullying ou qualquer outra manifestação de violência escolar, seja necessário também analisar a estrutura e o funcionamento da comunidade escolar no que tange às relações verticais e horizontais que seus sujeitos estabelecem. Diante dessa realidade, no espaço escolar podem ser observados dois mecanismos de gestão escolar, uma, autoritária, fortemente hierarquizada, disciplinar e centralizadora; e outra, democrática, participativa, dialógica e descentralizadora. E é, diante da natureza de gestão escolar, que o combate à violência em seu ambiente, em todas as suas gradações, encontram-se intervenções voltadas aos fracassos ou sucessos. Acredita-se que o autoritarismo, a centralização do “poder” escolar em mãos de seu gestor, a forte presença de relações hierárquicas e o sistema disciplinar da punição não produzam efeitos positivos para a construção de um processo de superação de conflitos que surgem no cotidiano escolar: Ao contrário, em um ambiente onde se vivencia o diálogo, as relações horizontais, o respeito ao outro, os conflitos que emergem possam ser mais eficazmente solucionados.

Segundo Vieira (2005, p. o núcleo central da gestão democrática é a transferência para os Sistemas de Ensino, “unidades federadas”, a opção de escolha de como deve funcionar a gestão democrática, levando-se em consideração “suas especificidades, formas de operacionalização da gestão, com a participação dos profissionais da educação envolvidos e de toda a comunidade escolar e local”. Nesse sentido, a descentralização do papel da União em definir normas e preceitos de uma gestão escolar é claramente expressa, distanciando-se, à primeira vista, completamente dos limites e imposições, estas contidas no poder centralizador do Estado. No entanto, este aspecto preciso foi objeto de muitas críticas, dentre as quais se destaca de Paro (1996 - 2002, p. A segunda observação a se fazer é sobre a pretensão que parece estar presente na LDB de, com dispositivo pífio, se entender que a regulamentação legislativa prevista na Constituição esteja esgotada no âmbito nacional.

O seu princípio norteador vincula-se à participação coletiva, estabelecida pelo compromisso da gestão escolar em organizar seções de debates, discussões e deliberações para se concretizar a realização de um documento que reflita os anseios coletivos: sua elaboração requer, para ser expressão viva de um projeto coletivo, a participação de todos aqueles que compõem a comunidade escolar. Todavia, articular e construir espaços participativos, produzir no coletivo um projeto que diga não apenas o que a escola é hoje, mas também aponte para o que pretende ser, exige método, organização e sistematização (BRASIL- MEC, ESCOLA DE GESTORES, 2010). Diante disso, a ruptura de relações de poder se observa, na medida em que a ação coletiva suplanta a racionalidade individual e burocrática de uns poucos escolhidos para analisar uma dada realidade e projetar um futuro estável de ações pedagógicas que possuem pouca ou nenhuma significação para os professores, funcionários, alunos, pais e professores.

Além, com o envolvimento de todos no processo de construção do PPP, a descentralização das decisões são aceitas como resultado de um processo de deliberação democrática. O Conselho da Escola Outra instância de caráter democrático, de ação pedagógica, financeira e de participação coletiva é o Conselho de Escola, eleitos pela comunidade escolar seus membros são formados pela representatividade do corpo docente, pais, funcionários e alunos. Assim, estabelecida a presença constante do Conselho Escolar fica estabelecido com o gestor-diretor uma relação de corresponsabilidade, de caráter descentralizador, em todas as dimensões da gestão escolar: gestão pedagógica, gestão de pessoas, gestão financeira e gestão de resultados. As orientações e decisões são tomadas coletivamente.

Associações de Pais e Mestre É importante considerar que a Associação de Pais e Mestres nas escolas públicas é uma realidade bem antiga, segundo Sposito (1990) com um caráter extremamente tutelar, obrigava as camadas pobres da população a se aglutinarem em torno das Associações de Pais e Mestres para que essas se “ajustassem” a adquirirem hábitos saudáveis, morais e cívicos e ainda, segundo o mesmo autor: foi considerada tão importante para o regime autoritário, que passou a ser compulsória a partir da década de 70, mediante a regulamentação e a obrigatoriedade (. tuteladas por regras burocráticas, ou seja, estabelecendo uma condição de “cidadania sob controle”. As intenções do Estado autoritário estavam explícitas, qual seja, manter o controle “político e cultural de setores desprivilegiados da sociedade” (SPOSITO, 1990, p.

Sua relação com a gestão democrática é estreita e interdependente, segundo Bessa (2001, p. a gestão democrática propicia a participação de toda a comunidade escolar desconstruindo as relações hierárquicas de poder, e neste contexto o Grêmio se constitui como excelente dispositivo para concretização de um processo mais solidário entre os diversos grupos. Diante desse ponto, o estímulo à criação de Grêmios Estudantis, o seu fortalecimento e suas condições de funcionamento estão estreitamente ligados à prática da gestão democrática, sem esta não haverá a menor chance de recriar um ambiente estudantil fecundo em diversidade e culturalmente expressivo onde se encontram as diferentes visões de mundo e o exercício fecundo da cidadania, o “estar no mundo”.

Nesse sentido, provocar rupturas de relação de poder da gestão centralizadora e burocrática é convocar a comunidade escolar a assumir suas responsabilidades por um processo de conscientização crescente de todos os seus agentes envolvidos e aqui se destaca o papel central o papel central do gestor escolar, o “leitmotiv” dessa transformação. Comunidades escolar, comunidade de aprendizagem e democracia. Os principais elementos que desenhariam essa cultura seriam os atores (famílias, professores, gestores e alunos), os discursos e as linguagens (modos de conversação e comunicação), as instituições (organização escolar e o sistema educativo) e as práticas (pautas de comportamento que chegam a se consolidar durante um tempo). SILVA, 2006, p. E ao se integrar comunidade escolar à cultura presente nas intersubjetividades que estão na escola, ressalta-se a tentativa de superar as marcas ideológicas de dominação e introduzir um novo paradigma, o de promover o vínculo entre os atores presentes para a construção de uma efetiva comunidade de aprendizagem: a comunidade de aprendizagem adota uma visão integral e sistêmica do educativo, colocando no centro a aprendizagem e a cultura em sentido amplo (satisfação de necessidades de aprendizagem da população e desenvolvimento de uma nova cultura geral sintonizada com os requisitos de uma cidadania plena) e articulando educação formal/não formal/informal, escola/comunidade, política educativa/social/ econômica, educação/cultura, saber científico/saber comum, educação de crianças/educação de adultos, reforma/inovação (mudança “de cima” e mudança “de baixo”), gestão administrativa/gestão pedagógica (na instituição escolar, no sistema escolar, na política educativa, na formação de recursos humanos etc.

os pobres, os grupos “desfavorecidos” ou “em situação de risco” /os outros (como marco de uma noção de “alívio da pobreza” e “focalização na pobreza” que se apresenta como discriminação positiva mas que pode acabar reforçando o assistencialismo e a exclusão social), o global/o local. MENEZES, 2001, p.