AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR

Introdução O crescimento exponencial das universidades públicas e instituições privadas do Ensino Superior e por consequência a ampliação de acesso, nesses últimos vinte anos vem colocando em evidência os debates acerca dos princípios, fundamentos e a qualidade que esses estabelecimentos têm quanto a sua inserção no desenvolvimento social do Brasil (BARROS, 2015). No bojo dessas discussões salientam-se os princípios de ensino, pesquisa e extensão em que se abre uma gama enorme de considerações sobre essas missões que para muitos estudiosos são relegadas a segundo plano por meio de uma organização regimental baseada na gestão de resultados (CHAUÍ, 2003). Assim, o debate sobre o Ensino Superior é iniciado pela abordagem reflexiva da sua própria identidade. E no interior desses debates muitos outros se manifestam, entre os quais, as preocupações expostas no presente artigo: as práticas pedagógicas do sistema de avaliação que o Ensino Superior impõe aos seus alunos.

Voltado ao sistema de avaliação, considera-se, a princípio, que toda a avaliação educacional representa o contrato pedagógico firmado entre o professor e alunos, representa a dinâmica estabelecida no cotidiano da sala de aula. considera que a avaliação espelha um juízo de valor, uma dada concepção de mundo e de educação, e por isso vem impregnada de um olhar absolutamente intencional que revela quem é o educador quando interpreta os eventos da cena pedagógica. Desse modo, pode-se conceber que a avaliação reflete toda uma dinâmica em sala de aula que vai desde a construção do Plano de Ensino ao resultado final dos alunos. Posto nesses termos, recuperam-se, no limite do presente trabalho, concepções de avaliação que presas estão a concepções de Educação no que diz respeito ao ensino e à aprendizagem em que se verificam a transmissão do conhecimento como responsabilidade integral do professor ou a problematização e construção do conhecimento feita em dialogia entre professor e aluno (FREIRE, 2017).

Nessa dicotomia aqui construída, pode-se afirmar que a concepção que elege o professor como especialista, como o detentor in contesti do saber a ser transmitido liga-se à Pedagogia Tradicional: O termo tradicional refere-se aqui a concepções pedagógicas formuladas e sistematizadas do século XIII à segunda metade do século XIX. A pedagogia tradicional inclui concepções de educação onde prepondera a ação de um agente externo na formação do aluno, o primado do objeto de conhecimento, a transmissão do saber constituído na tradição, o ensino como impressão de imagens ora propiciada pela linguagem ora pela observação sensorial (NOT, 1981, p. Assim, os sistemas instrucionais visam o controle do comportamento individual face a objetivos pré-estabelecidos. Trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no controle das condições que cercam o organismo que se comporta.

processo de ensino aprendizagem na perspectiva skinneriana são: estabelecimento de comportamentos terminais, através de objetivos instrucionais; análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar sequencialmente os passos da instrução; executar o programa, reforçando gradualmente as respostas corretas correspondentes aos objetivos. OSTERMANN; CAVALCANTI 2011, p. Nos anos 80 do século XX, como processo de redemocratização do Brasil, reatualizações e novas teorias educacionais são postas em debate dentro e fora das Universidades, onde se destacam as teorias que fortalecem o espírito democrático e de participação social em sintonia como o momento histórico vivenciado, a pedagogia emancipatória, segundo Abreu (2002) apud Martins (2012, p. No que tange à aprendizagem a partir de um ensino que se baseia nesses princípios, o protagonismo do educando emerge apontando-o para a sua autonomia e formação de sua identidade no exercício cotidiano de uma prática educativa que se orienta pela reafirmação dos direitos humanos universais: O respeito à autonomia e à identidade do indivíduo é um ponto básico e fundamental em toda relação entre seres humanos.

Estamos falando em direitos humanos. Sobre a Declaração Universal dos Direitos Humanos proclamada em 1948, López et al (2004): Dizer quem somos implica a existência de um outro, de outros. Em muitas situações, um outro ainda não-reconhecido. Nós somos uma vez que existem outros; múltiplas identidades dinâmicas dão sentido a nossa vida. reitera a presença ainda dessa visão de avaliação na sociedade brasileira, o sentido da avaliação como medida e alerta que essa Pedagogia Tradicional, tecnicista, considera a avaliação como uma prática de controle baseado na exclusividade das provas e exames ao longo de todo o processo educacional, tem-se a “pedagogia do exame”: historicamente, passamos a denominar a prática de acompanhamento da avaliação da aprendizagem do educando de “Avaliação da aprendizagem escolar”, mas, na verdade, continuamos a praticar “exames”.

Nessa visão, a avaliação somatória adquire sempre o viés da autoridade hierarquizada da figura do professor em uma prática distante das necessidades reais dos alunos quanto às suas dificuldades diante do conteúdo, a cultura do certo e do errado, presos a comentários explicativos que nem sempre atingem a efetiva compreensão e por consequência a assimilação, nos termos de Piaget (1983) do saber apresentado: A avaliação somativa manifesta-se nas propostas de abordagem tradicional, em que a condução do ensino está centrada no professor, baseia-se na verificação do desempenho dos alunos perante os objetivos de ensino estabelecidos no planejamento. Para examinar os resultados obtidos, são utilizados teste e provas, verificando quais objetivos foram atingidos considerando-se o padrão de aprendizagem desejável e, principalmente, fazendo o registro quantitativo do percentual deles.

WACHOWICZ e RAMANOWSKI, 2003, p. Ponderando essa concepção de avaliação como medida, valor, Libâneo (2012) resgata a relativa importância dos aspectos quantitativos de mensuração do sistema de avaliação, mas estritamente vinculado a uma análise qualitativa desse sistema: A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume a realização de provas e atribuição de notas. Concebida, nesses termos, a avaliação formativa é um processo em que se pressupõe uma avaliação contínua que detecta a realidade presente de como o conhecimento está sendo gerido em sua totalidade, o professor como mediador e o aluno em seu protagonismo e seu nível de autonomia sendo observado: a prática da avaliação continua realizada durante o processo de ensino e aprendizagem, com a finalidade de melhorar as aprendizagens em curso, por meio de um processo de regulação permanente.

Professores e alunos estão empenhados em verificar o que se sabe, como se aprende o que não se sabe para indicar os passos a seguir, o que favorece o desenvolvimento pelo aluno da pratica de aprender a aprender. A avaliação formativa é um procedimento de regulação permanente da aprendizagem realizado por aquele que aprende. BONIOL E VIAL apud WACHOWICZ E ROMANOWSKI, 2003, p. Nesse sentido, a avaliação formativa caracteriza-se por um ensino voltado às especificidades do grupo de educandos, o professor, nessa opção, é um pesquisador de estratégias pedagógicas que se adaptam às necessidades de seus alunos, busca, assim, conciliar suas experiências teórico-didáticas à dinâmica que a sala de aula constrói: A avaliação formativa tem a finalidade de proporcionar informações acerca do desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, para que o professor possa ajustá-lo às características dos estudantes a que se dirige.

No imaginário social, o ensino superior ocupa uma posição fundamental na dinâmica dos processos de inovação tecnológica e de produção e difusão da ciência e da cultura, ao mesmo tempo em que desempenha um papel estratégico no desenvolvimento socioeconômico do país, entendido como peça-chave na tarefa de qualificar os trabalhadores para a modernização da sociedade brasileira. Além disso, é considerado fator relevante na melhoria da qualidade da Educação Básica, uma vez que forma, em quase sua totalidade, os professores da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio Relacionadas a esses múltiplos papéis o Ensino Superior associa-se as novas dinâmicas e narrativas de uma sociedade, aparentemente, em constante aprendizagem, definida como a “sociedade do conhecimento” que as novas tecnologias de comunicação e informação, ilusoriamente, compartilham e promovem o acesso democrático ao conhecimento.

Segundo Modolón (2014, p. tal discurso diante dessa nova ordem mundial nada mais é do que encobrir ou apagar a diferença fundamental entre conhecimento e informação, na manutenção da ideologia histórica das sociedades capitalistas em que conhecimento é poder, manutenção do sistema de exploração: Com a disseminação da sociedade do conhecimento, inicia-se a nova revolução do conhecimento através das redes informacionais que por sua vez, disseminam a informação e não necessariamente conhecimento. Essa rede vem contribuir para a manipulação e controle da sociedade; a informação é tratada como mercadoria a serviço do capitalismo e ressurgem novos conceitos: “como sociedade do conhecimento, sociedade tecnológica, sociedade da informação, sociedade cognitiva, capital intelectual, empregabilidade, laboralidade, competência, aprender a aprender etc.

SILVA JR. SGUISSARDI, 2001, p. apud SEVERINO, 2008, p. A docência do Ensino Superior faz-se por meio de formação acadêmica ao nível de pós-graduação strictu sensu, mestrado e doutorado, como se manifesta na Lei Lei nº 9. de 20 de dezembro de 1996, Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Título VI, in verbis: Art. estabelece que a docência do Ensino Superior necessita de uma série de ações que convirjam à profissionalização do educador, elencando-as: a formação como um processo permanente; a inserção dos componentes científico, pedagógico, cultural e experiencial na formação dos professores; a reflexão sobre o próprio modo de aprender e ensinar; a adoção de orientações metodológicas centradas na aprendizagem e não no ensino.

Para Chauí (2003) a própria universidade não se preocupa com a docência em sua lógica cada vez mais orientada para gestão do tipo empresarial, não valoriza seus docentes e estes estão em relação aos seus alunos em uma posição hierárquica superior e propõe a sua revalorização nos seguintes termos: a) formar verdadeiramente professores, de um lado, assegurando que conheçam os clássicos de sua área e os principais problemas nela discutidos ao longo de sua história e, de outro lado, levando em consideração o impacto das mudanças filosóficas, científicas e tecnológicas sobre sua disciplina e sobre a formação de seus docentes; b) oferecer condições de trabalho compatíveis com a formação universitária, portanto, infra-estrutura de trabalho (bibliotecas e laboratórios realmente equipados); c) realizar concursos públicos constantes para assegurar o atendimento qualitativamente bom de um número crescente de estudantes em novas salas de aulas (o processo de democratização aumentará o acesso às universidades); d) garantir condições salariais dignas que permitam ao professor trabalhar em regime de tempo integral de dedicação à docência e à pesquisa, de maneira que ele tenha condições materiais de realizar permanentemente seu processo de formação e de atualização dos conhecimentos e das técnicas pedagógicas; e) incentivar o intercâmbio com universidades do país e estrangeiras, de maneira a permitir a completa formação do professor, bem como familiarizá-lo com as diferenças e especificidades regionais e nacionais bem como as grandes linhas do trabalho universitário internacional.

No que se liga às noções de ensino e aprendizagem no Ensino Superior, os problemas são os mesmos vistos no Ensino Básico: a organização curricular centrada no conteúdo escolar, a ausência de espaços de diálogo da equipe pedagógica com os estudantes, a passividade dos alunos diante dos conhecimentos que lhe são apresentados e um sistema de avaliação classificatório e colocado para fins de promoção. As mesmas reflexões sobre ensino e aprendizagem em ação da pedagogia tradicional e da pedagogia emancipatória são colocadas no Ensino Superior, havendo, nesse sentido, uma necessidade formativa desses profissionais da educação com vistas a romper o ciclo de uma educação desmotivadora na qual se busca tão somente o certificado de conclusão do curso.

Para Novóa (2012) entrevistado por Santos (2012, p. O objetivo fica claro e todos participam deste objetivo. O professor deve ter uma posição empática em relação a seus alunos e se colocar na perspectiva de quem aprende. Reconhecer seus sentimentos e aptidões, seus limites e seus potenciais. Deve ser congruente e autêntico, revelando seus sentimentos e opiniões. SILVA, 2004, p. Aposta-se na utilização de instrumentos de avaliação diversificados. Os docentes deveriam utilizar este tipo de avaliação para identificar as dificuldades dos alunos, para procederem a alterações na sua prática e para os orientarem no processo de aprendizagem. o papel do estudante no processo de aprendizagem e na avaliação é completamente alterado, passando a desempenhar um papel mais ativo e determinante no processo.

Docentes e alunos decidem em conjunto quais as aprendizagens que devem ser valorizadas e como estas devem ser organizadas e avaliadas. Os estudantes envolvem-se, deste modo, ativamente na aprendizagem, construindo as suas atividades através de um processo de crítica constante. Referências: BARROS, A. S. X. Expansão da Educação Superior no Brasil: limites e possibilidades. Educ. BLAYA, C. Processo de Avaliação. Disponível em: < http://www. ufrgs. br/tramse/med/textos/2004_07_20_tex. Lei nº 9. de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Atualizada até 19/3/2015. Centro de Documentação e Informação Edições Câmara Brasília, 2015. J. Universidade: processos de socialização e processos pedagógicos. in DIAS SOBRINHO, J. e BALZAN N. C. pdf> Acesso em: nov. ESTEVES, M. Para a excelência pedagógica do ensino superior.

SÍSIF, Revista de Ciência da Educação. N°7, set-dez 2008. São Paulo: Cortez. J. C. Tendências pedagógicas na prática escolar. ed. MARTINS, F. P. Serviço Social e perfis pedagógicos: elementos para uma análise crítica. III Simpósio Mineiro de Assistentes Sociais. de junho 2013. São Paulo:EPU, 1986. MODOLÓN, J. R. Sociedade do conhecimento ou sociedade do faz de conta? VI Simpósio de Formação de Professores. a 30 de maio de 2009 Tubarão. Pp. OSTERMANN, F. e CAVALCANTI, C. J. H. Revista Química Nova. Disponível em: < http://quimicanova. sbq. org. br/detalhe_artigo. ed. — Joinville, SC: Editora Univille, 2015. SANTOS, Boaventura de Souza. Por uma Pedagogia do Conflito. In FREITAS, A. Antonio Nóvoa.  Educ. Soc.   Campinas ,  v.  n. Educar, Curitiba, n.

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