AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO DIGITAL NO BRASIL

Para tanto, apresenta as características do ambiente virtual de aprendizagem, as competências e habilidades necessárias para o aluno virtual e finalmente, extrai das teorias de aprendizagem as concepções teóricas da prática docente para se propor uma práxis pedagógica para o ensino a distância. Palavras-chave: Ensino a Distância. Ambiente Virtual de Aprendizagem. Aluno. Professor-tutor. Esse crescimento expressivo tem duas vertentes que o explica, as políticas públicas de fomento a sua implantação no início do século XXI, aprofundando as iniciativas do final do século passado, e a iniciativa privada das Instituições de Ensino Superior que viram um grande nicho de mercado para investimento com custos mais baixos na oferta de cursos a distância. Com efeito, dois momentos legais em meados dos anos 90 do século XX marcam o surgimento de investimentos públicos para o ensino a distância: o Decreto 1.

de 27 de maio de 1996 e a Lei n° 9394, de 20 de dezembro de 1996. Quanto ao decreto, cria-se a Secretaria de Educação a Distância, SEED, no âmbito do Ministério da Educação, responsável pela formulação e implementação da política de educação a distância, e a identificação das necessidades educacionais, visando o desenvolvimento da produção e disseminação de programas de educação a distância. MIRANDA, 2011, p. Assim, o ensino a distância é uma realidade educacional brasileira de grandes dimensões por sua população estudantil ao nível técnico de Ensino Médio, mas, sobretudo, ao nível das graduações em licenciatura e pós-graduação lato sensu. E é, nessa perspectiva, a sua abrangência, que se colocam as questões sobre o ambiente virtual de aprendizagem, os alunos que o frequentam, suas competências e habilidades, e as pedagógicas dos professores tutores que acompanham em sua especificidade o ensino a distância.

O AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM Com a evolução das tecnologias de informação e comunicação, a web 2. tem se apresentado no ensino a distância uma ferramenta de maior interatividade entre professor-tutor/aluno e aluno/aluno, no entanto, a proficiência no uso dessas tecnologias é condição fundamental para a exploração de todas as potencialidades que esse ambiente virtual promove como advertem Paiva; Paula, (2011, p. O desenvolvimento da Web 2. Deste ponto de vista os cursos desenvolvidos no Moodle são criados em um ambiente centrado no estudante e não no professor. O professor ajuda o aluno a construir este conhecimento com base nas suas habilidades e conhecimentos próprios, ao invés de simplesmente publicar e transmitir este conhecimento. Por esta razão, o Moodle dá uma grande ênfase nas ferramentas de interação entre os protagonistas e participantes de um curso.

A filosofia pedagógica do Moodle também fortalece a noção de que o aprendizado ocorre particularmente bem em ambientes colaborativos. Neste sentido, o Moodle inclui ferramentas que apóiam o compartilhamento de papéis dos participantes (nos quais eles podem ser tantos formadores quanto aprendizes e a geração colaborativa de conhecimento, como wikis, e-livros, etc. No entanto, para que essa mudança ocorra, as concepções de escola também devem operar transformações em uma gestão democrática e participativa (PARO, 2010). Sabendo-se que as experiências escolares dos alunos de EAD estão vinculadas ao ensino presencial e que este ainda se manifesta pela prática pedagógica da educação “bancária”, propõe-se considerar que a sua autonomia é extremamente frágil. Nesse sentido, a autonomia como pré-requisito para o aluno em EAD não se consubstancia na prática, como atesta Serafini (2012, p.

Analisando mais profundamente as reiteradas referências, em textos sobre EaD, à necessidade de uma postura específica própria ao aluno da educação a distância, na qual se anseia por uma autonomia do aluno, própria dessa modalidade, tem-se verificado, ao contrário, uma heteronomia presente em algumas situações como, por exemplo, numa (inter) dependência do aluno com o professor/tutor, na espera de instruções para a realização das atividades, e numa ausência de autonomia intelectual que o permita ser mais criativo e participativo no ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Assim, e vendo-a como necessária, cabe ao próprio ensino a distância desenvolvê-la num processo de conscientização e estratégias pedagógicas em que o aluno se veja diante da necessidade de agir e pensar independente.

No entanto, para Konrath; Tarouco; Behar (2009, p. o aluno na educação a distância tem que aprender (com quem?) a ser “aluno virtual”, parte-se do pressuposto que há uma necessidade de uma mudança de comportamento e só ele, o aluno, seja o responsável por essa mudança de comportamento: Nesta modalidade de ensino o aluno não pode ser passivo, ou seja, não pode simplesmente assistir, ler e acessar o ambiente. A interação com o objeto de estudo e com o grupo (lendo os materiais, interagindo nas ferramentas, contribuindo com colegas, tutores e professores, resolvendo desafios, publicando suas produções, etc. é que marca sua presença. Para essa mudança o aluno precisa aprender o que é ser aluno virtual e que isso implica em comprometer-se, organizar-se, ter iniciativa, autonomia e disciplina.

Diante dessa segmentação, acredita-se, no entanto, que em todos os quadros do ensino a distância, a docência é exercida. Nesse aspecto, propõe-se aqui elencar algumas competências e habilidades que o ensino presencial vem discutindo há muito tempo sobre o papel do professor no processo de aprendizagem dos alunos. As Teorias da Aprendizagem fornecem elementos de compreensão para o processo no qual se opera a relação professor-conhecimento-aluno cujo objetivo é a aprendizagem significativa. A teoria socioconstrutivista entende o aluno como sujeito de sua própria aprendizagem e como ele, a partir de suas concepções e particularidades internas, irá interagir com o conhecimento: “[o] aluno constrói seus conhecimentos a partir daquilo que já sabe, em uma concepção dialética que se estabelece entre os antigos e os novos conhecimentos”.

JONNAERT, BORGHT, 2002, p. Desse modo, e em síntese integradora que envolve as concepções socioconstrutivistas e humanistas, encontra-se em Freire (2003 p. a essência da educação como libertadora, o protagonismo do sujeito aprendiz, da dinamicidade permanente da ação-reflexão que assume a prática educativa docente, a constante problematização do conhecimento, a humanização do ensino, a construção da autonomia do educando e seu espírito crítico: “a educação é sempre uma certa teoria do conhecimento posta em prática”. O professor, nessa opção pedagógica, é o construtor do clima facilitador, ao criar ambiente favorável à aprendizagem, considera a relação entre as intersubjetividades e sua própria para descrever o fenômeno estudado, o conhecimento: Cabe ao professor construir um clima facilitador para seu aprendizado, reconhecer suas motivações e interesses.

O professor propõe suas regras, escuta as sugestões dos alunos, explica quais são os objetivos, em síntese, estabelece um contrato, um acordo com seus alunos. O objetivo fica claro e todos participam deste objetivo. Assim, encontram-se competências e habilidades de alunos e professores-tutores para que o sucesso da aprendizagem ocorra. Essas competências e habilidades não são formadas fora do ambiente virtual, ao contrário, elas são desenvolvidas na própria educação a distância e, nesse sentido, cabe a toda a equipe pedagógica e técnica do ensino a distância promovê-las, em uma perspectiva interdisciplinar. Para que isso ocorra, o protagonismo dessa prática encontra-se com o professor-tutor, que de posse das teorias de aprendizagem podem estabelecer estratégias didáticas com vistas à construção de autonomia, motivação e aprendizagem significativa de seus alunos.

Nessa posição, reafirma-se que a transposição das experiências pedagógicas do ensino presencial para o ensino a distância tem seus próprios limites diante de um ambiente virtual muito mais dinâmico que uma sala de aula real. REFERÊNCIAS ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DAS MANTENEDORAS DAS FACULDADES (ABRAFI). org. br/site/pt/midiateca/censo_ead/1395/2016/09/ Acesso em: out. BEHAR, P. A. SILVA, K. pdf> Acesso em: out. BRASIL. Decreto n° 9057, de 25 de maio de 2017. Regulamenta o art. da Lei nº 9. Portaria Normativa n° 11, de 20 de junho de 2017. Estabelece normas para o credenciamento de instituições e a oferta de cursos superiores a distância, em conformidade com o Decreto no 9. de 25 de maio de 2017. Diário Oficial da União 21/06/2017. CAPELO, F. Brasília, Distrito Federal: MEC/UNESCO.

Disponível em:<http://www. ufsm. br/gpforma/2senafe/PDF/019e5. pdf. pdf> Acesso em: out. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. ª ed. Rio de Janeiro/São Paulo: Paz e Terra. P. TAROUCO, L. M. R. BEHAR, P. de; RIBEIRO, L. R. C. Múltiplos enfoques sobre a polidocência na Educação a Distância virtual. In: Polidocência na educação a distância: múltiplos enfoques. S. V. O conceito de aprendizagem de Skinner e Vygotsky: um diálogo possível. Monografia de Graduação. Departamento de Educação. edumed. org. br/file. php/1/PlataformaMoodle. pdf> Acesso em : out. A autonomia do aluno no contexto da Educação a Distância. Educ. foco, Juiz de Fora, v. n. p.  jun.   Disponível em <http://pepsic. bvsalud. org/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S1676-10492004000100005&lng=pt&nrm=iso>.

AMARAL, S. F. do. Aprendizagem Colaborativa e Web 2. proposta de modelo de organização de conteúdos interativos.