A literatura na Educação Infantil: o conto de todos nós

Alguns autores, tais como Paulo Freire, Nelly Novaes Coelho, Foucambert já abordaram o tema “A Literatura na Educação Infantil”. À luz destes grandes autores, buscar-se-á elucidar àqueles responsáveis pela iniciação da criança no processo de ler e escrever o quão fundamental é navegar no mundo dos contos de fadas, como meio de despertar o prazer pela leitura. Busca-se nesta pesquisa bibliográfica mostrar a relevância da busca pela aproximação da criança e da palavra falada e escrita, por meio do trabalho com a literatura infantil dentro dos muros escolares. Desta forma, este estudo destina-se a oferecer subsídios aos educadores que atentam para a singularidade desse produto cultural, que são as escritas para crianças. É preciso conceber ações que promovam a leitura literária sem constrangê-la a simples produções disciplinares, tais como as tentativas de interpretar poesias e de “adivinhar” o que o autor “quis” dizer.

In this work, my specific goal was to raise effective reading and writing techniques in the learning process, think about how literature can help children in the relationship between school and life, reason about what is learned in school and reality experienced by the student body, observe the deep meaning of the tales in children's mind, realize the influence of literary tales in the life of small, elucidating the importance of reading to children's classics from an early age, help the teacher in the construction of being poetic, help educators to form small players, they feel real pleasure of reading, provide means to work with children's literature in the classroom, show that children's literature is not obsolete or was annulled by advanced technology that presents itself today and clear for educator that poetry in the classroom can be worked in a playful manner; and as a general goal approached the provide subsidies so that the teacher can use literature as a form of development in the Early Childhood Education student learning process and elucidate how you can direct the children understand the functioning of the language so that use better and better, becoming thus users it proficient.

Keywords: education, childhood , literature, reading SUMÁRIO Introdução. Capítulo I - Escola, leitura e vida. As narrativas da tradição: retomando a experiência de narrar. Capítulo II - A construção do ser poético. A linguagem, para Vygotski, é o meio para a internaliza e construto das interações sociais (VYGOSTKI, 1998). Quando se traz Piaget como pilar teórico desse estudo, tenta-se delinear qual é o estágio de desenvolviment cognitivo que a criança da Educação Infantil recebe a linguagem através da interação com a proposta de vivência da Literatura Infantil e seus contos clássicos. A maturação das suas estruturas biológicas é delineada pela descrição simbólica piagetina e como a criança irá estabelecer relações de produção verbal a partir das sequencias lúdicas e pedagógicas que são propostas ao longo do processo de ensino-aprendizagem disseminado pela Literatura Infantil.

Justifica-se o presente estudo na importância de se trazer uma proposta sólida para a Literatura Infantil desde os primeiros anos do segmento da Educação Infantil, reelaborando os contos clássicos para que a criança possa avançar e desenvolver a oralidade. Cabe também reforçar o quanto é importante estimular a criança em contato com a literatura infantil desde a primeira infância. Sabe-se que a literatura tem seu início na tradição oral em vários centros da civilização. Assim como em alguns países essa literatura infantil teve o seu lócus delineado, historicamente ela apareceu com uma cultura novelística, popular com fontes de civilizações bem remotas e antigas. Mas esses tempos primitivos mostraram como cada geração recebeu essa literatura? Ou a literatura infantil apenas fora passando de geração em geração, modificando-se ao gosto do contador até os dias presentes? Quando refere-se a clássicos da literatura infantil, o popular, o folclórico e, por que não o medieval, estão bem intrínsecos nos traços anônimos de uma literatura que apenas aconteceu.

Como referencial teórico neste capítulo, trabalhar-se-á com Arroyo (1968) e já no início dessa bibliografia entende-se que a literatura infantil na Europa é remanescente dos contos de fada. E no Brasil, emana de uma literatura que é popular e que possui tradição em civilizações bem específicas. Reconhecendo que a questão mercantilista expandiu pedaços da Europa para todo o mundo e captou também produtos de vários mercados, principalmente os orientais, encontrou-se em Zilberman (2003) a referência que justifica a presença do Flaustista Mágica, A Bela Adormecida, Cinderela e outros contos clássicos europeus no Brasil. Na Idade Média, tudo transformava-se em mercadoria e com a transformação dessa oralidade em produção de livros, com o surgimento da impressão gráfica, o que é oral vira tipográfico.

Percebe-se que mesmo a oralidade evoluindo com os contos e lendas e demais textos orais tradicionais, o que fez a diferença da coexistência desse clássicos no Brasil, tanto pelo viés regional como europeu, se é que essa assertiva possa ser considerada, foi o público. Ainda no Brasil, os filhos de famílias burguesas tinham contato com os contos clássicos da Europa e se possível em impressos. E os filhos escravizados nada mais tinham senão a tradição afrodescendente. Falou-se no parágrafo anterior de Monteiro Lobato e se considera importante afirmar o quanto a sua obra disseminou a didática, a pedagógica, a oralidade, resgatou figuras populares e consolidou uma literatura nacional – e nacionalista – própria para o público infantil. Esta emergiu como manifestação de uma realidade nacional que caminhou por muito tempo com a literatura popular difundida pela sua oralidade.

Segundo Arroyo (1968, p. falar de Monteiro Lobato é; [. perceber) a perfeita dinâmica e daí ter feito concessões formais. Desde a nobreza feudal, contar histórias, é especificidade de alguma figura afetiva e familiar. Quando a literatura migra para o campo educacional, claro com suas diversidades no tempo e na história no que tange a forma como o conhecimento é entendido ao longo dos séculos (ZILBERMAN, 2003). A literatura na escola passa a ter uma dimensão formatica e legitimando conhecimento sem uma expressão puramente artística, mas sim racional, impregnada do científico. Essa dinâmica de conhecimento conduz a literatura infantil ao monólogo, ou seja, a criança escolarizada lê de forma autônoma e não espera mais que leiam para ela. Essa vículo entre literatura infantil e afeto é veiculado de outro forma e, obviamente, os efeitos da tradição na oralidade têm impacto reduzido (Arroyo, 1968).

Hoje, esse texto impera no espaço escolar, buscano o incentivo das famílias, para que a criança tenha contato com ele desde a sua primeira infância. A escola, a família são grupos sociais que podem retomar o incentivo à oralidade enquanto desenvolvimento infantil através da literatura. CAPÍTULO 2 - ESCOLA, LEITURA E VIDA Após esse pequeno recorte de como a literatura infantil europeia e a brasileira disseminaram so seus clássicos até os dias atuais cabe entender como ela aconteceu e encontrou lugar no espaço da escola. Além de chegar a escola, como ela conserva os seus valores e abre acessos em sua função social – que agora é formadora – para que os elementos literários envolvam a criança em sua finalidade de sujeito – receptor – ator do seu próprio saber.

Zilberman (2003) fala que as a escola negou o social, ou seja, a literatura infantil continua perdendo para as normas e rotinas variadas o seu lugar de construção. Como o professor irá atuar no espaço escolar quando se vê na necessidade de valorizar a obra literária e não reproduzi-la em um modelo didática, mas sim vivenciá-la de forma única com os seus alunos? A tecnologia, por mais atual que seja, impele à recriação. Todavia, os jogos dramáticos, o lúdico, a criação, a contação e a recontação dessas obras a partir da leitura dos originais devem desvendar que mundo é esse que cada criança vive (ou deseja viver). E continuamos com o mesmo autor, que ecoa essa fala da obra literária infantil com vozes direcionadas à escola e a necessidade de rever o seu comportamento mediante a vivência da literatura infantil para o desenvolvimento do alunado: [seleção das obras] advém da aplicação de critério de discriminação.

O professor que se vale do livro para a veiculação de regras gramaticais ou normas de obediência e bom comportamento oscilará da obra escrita de acordo com um padrão culto, mas adulto, àquela criação que tem índole edificante. Todavia, é necessário que o valor por excelência a guiar esta seleção se relacione à qualidade estética. Algumas ferramentas são propostas pelos nossos teóricos além da leitura pura e simples. O jogo - e aqui menciona-se o jogo simbólico piagetiano – e a dramatização são essenciais para estreitar o contato do aluno no espaço escolar e a literatura infantil. Antes de trazer as bases teóricas de Piaget para o presente estudo, vale passar pelo que se tem de panorama legislativo.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009) traça alguns aspectos importantes para a formação da criança na Educação Básico. Tendo o pressuposto de que a Educação Infantil é uma formação básica, algumas concepções legislativas são deveras importantes. É valido fazer mais um resgate histórico. Para entender o que é jogo lúdico, partiu-se da etimologia da palavra ‘lúdico’ a qual restringe para este estudo o significado de “jogo”. Encontrou-se: Vem do latim ludus, que significa: exercício, drama, teatro, circo e também possui o significado de escola onde exista muitos exercícios (militar, de gladiadores, primária, de ler e escrever), significa também exercício escolar (magister ludi). Considerado essa definição de lúdico, já subentende que é proposta para o exercício escolar jogos que envolvam atividades relacionadas ao jogo.

Para Piaget (1969), e aqui se começa a levantar considerações sobre o desenvolvimento da criança a partir do jogo lúdico, a criança, em seus primeiros anos de vida não verbaliza as ações, mas as concebe por outros estímulos práticos e cotidianos. Como visto na tabela 1, a Educação Infantil abarca os estágios sensório e sensório-motor. E é abordando a equilibração dessas particularidades que a literatura infantil pode ser trabalhada nesse segmento. Piaget (2003) aduz que a criança na fase sensório-motora irá aprender através de estímulos que tangenciam o visual, o tátil, o cinestésico, o motor, o gustativo, o auditivo e assim ela vai absorvendo e interiorizando significados que formarão o pensamento simbólico. Essa forma de se apropriar da literatura e projetá-la na sua realidade é a forma de criança interagir com o seu meio.

Ela fará abrangências significativas ecoando para o seu meio, formas de interação que foram as representações que ela construiu no seu pensamento após os estímulos. Ela relacionada acontecimentos, reproduz o universo familiar; ela se arruma igual a mãe ou igual ao pai e projeta a personalidade dos dois em brincadeiras. É nato e visível nesse período ver que as meninas têm o cuidado materno com bonecas e que faz parte de toda essa ludicidade assimilar através da imitação do real esses exercícios sensório-motores. O que é uma simples imitação cotidiana constrói mundos simbólicos que irão estruturar o pensamento da criança e complementar papéis. A imitação é um jogo que irá perscrutar todas as fases de desenvolvimento progredindo com a forma como a criança interage e projeta os significados no meio se forma a interagir com a evolução da sua linguagem.

O lúdico, a literatura e os jogos dramáticos Considerando esse contexto relacionado ao desenvolvimento da criança e seus estágios operacionais visto em Piaget, resgata-se também a forma lúdica de estimular e motivar a apreensão do aluno da Educação Infantil face à literatura. Ela requer uma objetividade social que irá assimilar e acomodar estruturas com o propósito de reelaborar o pensamento da criança. Piaget (2003) afirma ainda que o desenvolvimento através da forma lúdica irá dar a predominância da construção do eu – e lembra-se aqui que a fase sensório-motora é uma fase egocêntrica – subordinando cada referencial de equilíbrios a diversos signos que compõem a representatividade lúdica. O cognitivo absorve, nesse movimento proposto, a literatura e suas vertentes que são mediadas através dessa maturidade lúdica que a criança vivencia e que é evocada pela satisfação plena do seu contato com esse tipo de texto.

Ainda tangenciando o período sensório-motor, Piaget (2003) fala que: “[assimilar] vem preimeiro das relações do sujeto com o significado a até na construção do próprio significante. Esssa assimilação refere-se ao jogo simbólico que não é mais que o pensamento egocêntrico em estado puro. O que há de redução através desse conceito não é mera residualidade literária do conto entre os sujeitos envolvidos no processo discursivo do gênero. Os diversos gêneros que se configuram na oralidade permanecem como princípio dialógico da natureza da linguagem (Bahktin, 1998). Bahktin (1998) tem como base os estudos filosóficos da linguagem demostrando que não há possibilidade de desvincular essa do contexto e da interxtextualidade posto que o ser humano só é completa quando a faculdade lingüística é interativa metafisicamente.

Todorov (2003) analisa a questão de Bahktin (1998) estabelecendo a relação entre os diferentes planos da linguagem: O primeiro, espacial, é o do corpo: ora, meu corpo só se torna um todo se é visto de fora, ou num espelho (ao passo que vejo, sem o menor problema, o corpo dos outros como um todo acabado). O segundo é temporal e relaciona-se à alma: apenas meu nascimento e minha morte me constituem como um todo: ora, por definição, minha consciência não pode conhecê-los por dentro. E refaz-se em novas releituras ou reescritas. Bahktin (1998) posiciona-se ao contrário do estruturalismo que prega a análise literária focada na linguagem como cristalização. A partir da dinâmica do posicionamento, o autor coloca que o exercício da interpretação conduz à busca da compreensão sobre o falar do autor à intencionalidade comunicativa que mora no cerne da escrita.

Propõe-se então que o ato de análise dos contos aqui estudados remeta a três partes: No primeiro nível trata-se do simples estabelecimento dos fatos, cujo ideal, diz Bahktin, é a precisão: recolher o dado material, reconstruir o contexto histórico. Não outra extremidade do espectro situa-se a explicação por leis: sociológicas, psicológicas, até mesmo biológicas. O conto breve, ao contrário, permite ao autor desenvolver plenamente o seu propósito. Durante a hora da leitura, a alma do leitor permanece submissa à vontade daquele. Cortazar, 2004, p. O conto possui a característica de instantaneidade e brevidade diante do fato nuclear ou do acontecimento descrito pelo narrador. Alguns teóricos, como o Cortazar (2004) classificam o conto como um texto simples, embora a sua riqueza momentânea de informações seja plena e profunda.

De acordo com Bosi 919970 há uma ambivalência do narrador e a vinculação do verbo, buscando percursos narrativos. Todos os contos se estruturam e fincam pilares nos elementos acima mencionados, distinguindo-se do papel fundamental da instância organizadora dos componentes. Os contos têm as suas origens diante das origens literárias. O conto passou a ter outros elementos reforçados pela verossimilhança e inverossimilhança o que traduz a face do conto tradicional que abarca o maravilhoso da narrativa. Há tempos, o Bem e o Mal, na visão maniqueísta do filosófico, esteve nos contos infantis, abordando temas dessa natureza bipolar. Nos contos tradicionais portugueses o imaginário infantil é pressupostamente relevante e mostrado através de elementos que não são demonstrados na vida real para a criança.

Nos contos, os seres reais ou verossímeis necessitam de mediadores inverossímeis que não participam do mundo real, visionariamente conhecido pelo imaginários infante. A criança, simbolicamente, representaria a perpetuação ou o futuro da geração. Seria, portanto, elemento fundamental para a perpetuar o encantamento e o ou o mundo inverossímil. De acordo com Bosi (1997): O conto de hoje, poliedro capaz de refletir situações mais diversas de nossa vida real ou imaginária, se constitui no espaço de uma linguagem moderna (porque sensível, tensa, empenhada situação), mas não forçosamente modernista. O maravilhoso sempre foi e continuar sendo um dos elementos mais importantes da literatura destinada às crianças. Esta tem sido a conclusão da psicanálise, ao provar que os significados simbólicos dos contos maravilhosos estão ligados aos eternos dilemas que os homens enfrentam ao longo de seu amadurecimento emocional.

O que processa desde a fase narcisística ou egocêntrica inicial, em que domina o eu inconsciente, primitivo ou instintivo (Id), durante a qual, segundo Jung, a energia psíquica primária (que regula toda a vida humana) é dirigida exclusivamente para o próprio eu, até a fase final (a que poucos integram) de transcedência da própria humanidade, por um eu idela (Superego). Entre essas duas fases polares, dá-se a evolução mais significativa do ser humano: a passagem do egocentrismo para o sociocentrismo: a do eu para o nós, a fase do eu consciente (Ego), real, efetivo, inteligente, que reconhece, valoriza o outro, como elemento para a sua própria auto-realização. Coelho, 1997, p. O que interessa para este estudo é o épico, pois através das características estruturalistas desse gênero chega-se ao arcabouço da narrativa.

As questões do gênero épico presumido por Aristóteles é focar o conto especificamente, revelando o fértil interpretativo e a seara da estrutura narrativa de acordo com as relações intertextuais significativas. Os elementos responsáveis pelo arcabouço da estrutura narrativa na produção do conto são: narrador, tempo, espaço, personagem e enredo). De acordo com Bosi 919970 há uma ambivalência do narrador e a vinculação do verbo, buscando percursos narrativos. Todos os contos se estruturam e fincam pilares nos elementos acima mencionados, distinguindo-se do papel fundamental da instância organizadora dos componentes. Quando a narrativa está inserida no contexto de contos de encantamento ou contos sobrenaturais, ela se desenvolve no elemento espaço talvez pouco relacionado ou ligado ao leitor idealizado. As leis naturais são desafiadas e os acontecimentos mantém as raízes do Bem e do Mal permanentes no fio narrativo.

Os elementos inverossímeis no conto são decorrentes da fantasia e do imaginário. Nos contos tradicionais portugueses o imaginário infantil é pressupostamente relevante e mostrado através de elementos que não são demonstrados na vida real para a criança. Nos contos, os seres reais ou verossímeis necessitam de mediadores inverossímeis que não participam do mundo real, visionariamente conhecido pelo imaginários infante. Nesse processo, confirma-se a esfera de que a criança é parte de um sistema maniqueísta, desde que esteja exposta em meio social, diretamente ligada ao Bem e ao Mal, ou seja, sempre educada a enxergar apenas duas realidades: o que é bom e o que é ruim, sem relativizar as matizes presentes nesse balizamento. O maravilhoso sempre foi e continuar sendo um dos elementos mais importantes da literatura destinada às crianças.

Esta tem sido a conclusão da psicanálise, ao provar que os significados simbólicos dos contos maravilhosos estão ligados aos eternos dilemas que os homens enfrentam ao longo de seu amadurecimento emocional. O que processa desde a fase narcisística ou egocêntrica inicial, em que domina o eu inconsciente, primitivo ou instintivo (Id), durante a qual, segundo Jung, a energia psíquica primária (que regula toda a vida humana) é dirigida exclusivamente para o próprio eu, até a fase final (a que poucos integram) de transcedência da própria humanidade, por um eu idela (Superego). Entre essas duas fases polares, dá-se a evolução mais significativa do ser humano: a passagem do egocentrismo para o sociocentrismo: a do eu para o nós, a fase do eu consciente (Ego), real, efetivo, inteligente, que reconhece, valoriza o outro, como elemento para a sua própria auto-realização.

Todos os elementos das narrativas são arrumados em uma estrutura maior, disposta em um quadrado semiótico, que ilustra as relações e inter-relações das estruturas textuais menores, de acordo com o percurso geracionista, ou seja, de acordo com a significação e ressignificação do conto no desvelar de sua leitura (Coelho, 1997). As relações intertextuais básicas em comum são descritas com as referências dos elementos de análise: situação inicial, desencadeador do percurso gerativo, objetos, epifania (o símbolo da universalidade do conto), a situação final. A temporalização e a espacialização O tempo no processo da enunciação é descrito pelos autores Platão e Fiorin (1997): Ao criar o mundo, Deus cria o tempo, o espaço e os seres, isto é, as categorias da enunciação surgem ao serem enunciadas.

Também o homem, ao enunciar, cria tempos, espaços e pessoas. Só que, para Agostinho, há uma diferença fundamental entre o Verbum divino e os verba humanos. Se o leitor apreende estruturas de um texto escrito em português arcaico, inconscientemente decodifica que aquele escrito não pertence à contemporaneidade e foi produzido em outras circunstâncias. No conto, muitas vezes, há subscrição de uma atemporalidade e aespacialidade. A expressão “Era uma vez. ” subscreve a imparcialidade e a falta de vínculo com resquícios determinativos de tempo e de espaço. Os elementos textuais da narrativa podem ser analisados desvinculadamente do texto, contudo não são instancias que se sobressaem supostamente destacáveis dos demais elementos textuais. A forma de passagem do tempo, portanto, se daria de causa simbólica.

Outras causalidades têm papel decisivo na narrativa breve. O espaço é a oportunidade da criança se relacionar com o inconsciente, com medos que não conhece. As imagens que aparecem nos contos tradicionais revelam ou desvelam o imaginário do inconsciente, que se vale do comportamento infantil. A relação da criança com o espaço no conto é, uma avaliação do inconsciente e uma regressão dos medos e desejos reprimidos. Ao alternarem-se as teorias através dos contos do corpus, esperou-se atender às necessidades e especificidades de cada história. A intenção final, contudo, foi demonstrar que cada um dos regressos pode ser lido em separado, posto que se enquadram nas características do gênero contístico. Sem perder de vista, em tempo algum, a questão do hibridismo dos gêneros, resolveu-se fazer novamente a reconstituição da obra literária Dez regressos, dessa vez como obra romanesca.

Para isso, a discussão − e a recomposição da obra − centrou-se na questão de como os acontecimentos foram dispostos numa seqüência, linear ou não, e localizados num espaço determinado, cujos narradores se revezavam conforme a perspectiva pretendida pelo autor, qual seja, possibilitar a visão de todas as personagens, sem pender para nenhum lado. O propósito derradeiro foi ir (ou enxergar) além das aparências. Editora Brasiliense, 1984. FREUD, Sigmund. Conferências introdutórias sobre a psicanálise (parte III) in Obras Completas, Rio de Janeiro: Imago, 1989, volumes VI ao XVI (1916-17) MEIRELES, Cecília. Problemas da Literatura Infantil. ed. ‘Discourse in the Novel’. In: BAKHTIN, Mikhail. The Dialogical Imagination: Four Essays. Austin: University of Texas Press, 1981. BAKHTIN, Mikhail. Coimbra: Almedina, 1976. CASTAGNINO, Raúl H.

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