A INTEGRAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA NO ENSINO REGULAR

Titulação Nome do Professor(a) Prof(a). Titulação Nome do Professor(a) Prof(a). Titulação Nome do Professor(a) São José dos Campos, ___ de ________ de 2018 Dedico este trabalho a Deus, pela força e coragem durante toda esta longa caminhada. Dedico esta, bem como todas as minhas demais conquistas, aos meus amados pais Manoel Sebastião e Luiza Landim obrigada por todo amor, incentivo e apoio incondicional. A minha madrinha Adriana Landim, por toda palavra amiga e confiança em mim depositada. A pesquisa tem o caráter bibliográfico, fundamentada por autores que abordam o assunto. Palavras-chave: Bilinguismo; Educação; Inclusão; LIBRAS; Surdez. SILVA, Angélica Heloísa Landim da. Educação Inclusiva: A Integração do Aluno com Deficiência Auditiva no Ensino Regular.

folhas. A LEI E A CRIAÇÃO DA ESCOLA BILÍNGUE. A LÍNGUA DE SINAIS NÃO É O PORTUGUÊS SINALIZADO. FALHAS E INTERVENÇÕES AO INSERIR UM EDUCANDO SURDO NA SALA DE AULA. CONSIDERAÇÕES FINAIS. REFERÊNCIAS. No capítulo seguinte, denominado “A língua de sinais não é o Português sinalizado” busca a compreensão que a língua de sinais é uma língua como outra qualquer, não podendo ser intitulada como o português sinalizado. Na sequência, o capítulo nomeado “Falhas e intervenções ao inserir um educando surdo na sala de aula”, busca apresentar quais são as falhas mais comuns e mostra como intervir para o sucesso do ensino aprendizado de alunos surdos. A LEI E A CRIAÇÃO DA ESCOLA BILÍNGUE A Lei Nº 10.

de 24 de abril de 2002 diz que: “A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa” (BRASIL, 2018, p. Art. Segundo Fernandes (2012), a educação bilíngue para surdos é o reconhecimento da língua brasileira de sinais – Libras como língua de produção 10 histórica e cultural das comunidades surdas brasileira, sendo a principal língua no currículo escolar do surdo, bem como seguida pela aprendizagem do português, língua nacional, como segunda língua, na modalidade escrita. O bilinguismo na educação dos surdos está legitimado desde 2002 com reconhecimento oficial da Libras como primeira língua do surdo em todo território nacional. Diante disto, compreende-se o que Quadros diz sobre o bilinguismo antes de sua criação pelo Decreto que o reconheceu.

é uma proposta de ensino usada por escolas que se propõem a tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar. Os estudos têm apontado para essa proposta como sendo a mais adequada para o ensino das crianças surdas, tendo em vista que considera a língua de sinais como língua natural e parte desse pressuposto para o ensino da língua escrita (1997, p. º Toda pessoa com deficiência tem direito à igualdade de oportunidades com as demais pessoas e não sofrerá nenhuma espécie de discriminação. § 1º Considera-se discriminação em razão da deficiência toda forma de distinção, restrição ou exclusão, por ação ou omissão, que tenha o propósito. ou o efeito de prejudicar, impedir ou anular o reconhecimento ou o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais de pessoa com deficiência, incluindo a recusa de adaptações razoáveis e de fornecimento de tecnologias assistivas (BRASIL, 2015).

Após compreender e aceitar os termos inclusos nesta Lei, envolvendo os tipos de deficiência, assim a Lei nº 10. foi criada como meio de reconhecimento de LIBRAS como a língua dos surdos brasileiros, deixando de considerar como uma linguagem, assim o Decreto Nº 5. Desse modo, sabe-se que a inclusão educacional de surdos está amparada por lei, no entanto a realidade das salas de aula em escolas do ensino infantil, fundamental I, fundamental II e médio não condiz com o que é proposto, então se faz necessária a conscientização de todos os que estão envolvidos em promover à educação de estudantes surdos, a buscar da capacitação para compreender e mediar a construção de conhecimento a estes, incluindo assim, instituições que conduzirão com a proposta estabelecida também no Decreto Nº 5.

de 22 de dezembro de 2005 da criação de escolas bilíngues: Art. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização de: I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa (BRASIL, 2005).

Esse Decreto fez surgir um direcionamento educacional em busca de uma efetiva formação bilíngue da pessoa com deficiência auditiva, surgindo uma corrente do bilinguismo que assumiu a LIBRAS como primeira língua da criança nessas 13 condições, língua esta que deve ser aprendida o mais cedo possível, aprendendo depois a segunda língua para ser usada em interação com o grupo social majoritário. Supõe-se que as instituições de ensino que recebem esses estudantes sejam reconhecidas como uma escola bilíngue, porque espera-se que elas tenham inovados suas práticas de ensino e o modo de conceber a alfabetização, letramento e participação social de pessoas surda: Se desejamos uma educação real para o surdo, em que ele seja colocado no lugar de capaz de se gerir e de aprender, apreendendo o mundo e tudo que lhe cerca, temos que sair desse modelo já consagrado, seja da educação especial, seja da inclusão e partir para um modelo de escola bilíngue (MOURA, 2011, p.

O que resta a estes seria a capacitação a distância, mas muitos professores se sentem mais seguros com uma formação presencial (SÁ, 2003). Diante do que foi exposto, vale lembrar que o Decreto 5626 , Brasil (2005); a Lei 13. Brasil (2015) e a Lei 10. Brasil (2018), que regem a educação inclusiva, defendendo o direito dos estudantes a terem acesso a educação regular é muito atraente no documento que a instituiu, o problema é fazer com que saiam desse papel e exerça seus objetivos, para que aconteça a capacitação continuada para professores da educação inclusiva que deveria obedecer uma ordem crescente em que nos anos iniciais, propõe-se a criação da disciplinas de LIBRAS com carga horária suficiente, contribuindo assim a capacitação de todo professor de inclusão.

Essa seria uma maneira de reconhecer e fornecer um convívio de igualdade entre alunos surdos e ouvintes, lembrando que a primeira língua de uma criança com deficiência auditiva é a LIBRAS, e não o português oral. As autoras apresentam esses mitos sobre a língua de sinais, que se contrapõem com as análises linguísticas das línguas de sinais existentes em vários países, reconhecendo as línguas sinalizadas com o status de “língua”. Os mitos criados pela sociedade ouvinte são: Mito um, “a língua de sinais seria uma mistura de pantomima e gesticulação concreta, incapaz de expressar conceitos abstratos”. Esse mito não considera os sinais como signos arbitrários como as palavras, porém possuem uma relação simbólica de seus referentes.

Entretanto, vários estudos indicaram que as línguas de sinais expressam conceitos abstratos, podendo expressar qualquer conceito (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. Mito dois, “haveria uma única e universal língua de sinais usada por todas as pessoas surdas”. Mito seis, “as línguas de sinais, por serem organizadas espacialmente, estariam representadas no hemisfério direito do cérebro, uma vez que esse hemisfério é responsável pelo processamento de informação espacial, enquanto que o esquerdo, pela linguagem”. Finalmente, existem estudos relacionados a esse mito que evidenciaram que as línguas de sinais são processadas no hemisfério esquerdo como quaisquer outras línguas. Esse foi um estudo que comprovou “que a linguagem humana independe da modalidade das línguas” (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. As autoras acrescentam que a aceitação desses mitos pode configurar preconceito, podendo privar os sujeitos surdos do direito ao exercício da cidadania em uma sociedade onde há muitos casos de opressão e estigmatização de uns sujeitos e de prestígio a outros.

Quadros e Kanopp (2004) concluem que as línguas de sinais são completas, complexas e se configuram por uma estruturação abstrata em vários níveis de análise. Assim, ela consegue aprender apenas fragmentos da fala dos pais e chegam à escola com um pouco de linguagem adquirida na interação, sem ter nenhuma língua constituída (PEREIRA et al, 2011). Essa situação mostra a dificuldade para a realização do trabalho bilíngue, pois ocorre muito de o estudante chegar à escola regular sem o que seria sua língua 1 18 natural, mas com uma língua 1 quase que incompleta de uma língua que seria sua língua 2. Em outras palavras, uma língua que é somente um esboço de língua. De acordo com Koch (1997, p. a língua de sinais é a língua natural dos surdos, razão pela qual, a LIBRAS é uma mediadora na aprendizagem do português.

É muito importante que, nas interpretações, em que há a necessidade de realizar a versão da Língua Portuguesa para a LIBRAS, não se deve realizar uma Língua Portuguesa “sinalizada” (DUARTE; PADILHA, 2012). Partindo desse enfoque, a LIBRAS apresenta todos os componentes das línguas orais, tais como gramática, semântica, pragmática, sintaxe e outros elementos 19 linguísticos, preenchendo, desse modo, os requisitos científicos para se constituir como um instrumental linguístico. Esta é uma língua que tem estrutura própria, sendo que um sinal remete a um signo linguístico e não há uma correspondência termo a termo com a língua oral, o que configura que as duas línguas são independentes. Nas línguas de sinais, as configurações de mãos, associadas às localizações de produção dos sinais, bem como os movimentos e as direções produzem os sinais para formar as palavras nessa língua.

Contrariando o que se imagina, a língua de sinais não é universal, o que significa que ela é usada e entendida de modo e forma diferentes conforme o país em que é utilizada. Dessa forma, por mais que a disciplina de libras esteja inserida na construção do saber dos educadores, eles ainda necessitam de cursos de formação continuada para lidar com estudantes com deficiência auditiva. Razão pela qual, faz-se necessário que os gestores das instituições escolares providenciem o que estabelece a Lei Nº 10. de 24 de abril de 2018 diz que: I - capacitar os professores para o ensino e uso da LIBRAS e para o ensino da Língua Portuguesa para surdos; II - viabilizar o ensino da LIBRAS e também da Língua Portuguesa para os alunos surdos; III - prover as escolas com o profissional Tradutor e Intérprete de LIBRAS e Língua Portuguesa, como requisito de acessibilidade à comunicação e à educação de alunos surdos em todas as atividades didático-pedagógicas; IV - viabilizar o atendimento educacional especializado para alunos surdos; V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de LIBRAS entre professores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares; VI - flexibilizar os mecanismos de avaliação, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade linguística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa; VII - adotar mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos expressos em LIBRAS, desde que devidamente registrados em vídeo; e VIII - disponibilizar equipamentos e recursos didáticos para apoiar alunos surdos ou com deficiência auditiva.

§ 2º O professor da Educação Básica, no prazo previsto no art. º neste Decreto, poderá exercer a função de professor-intérprete de LIBRAS e Língua Portuguesa (BRASIL, 2018). Eles alegam que enquanto não estejam capacitados, por mais que a lei diz que a instituição que não possui educadores bilíngues, pode contratar intérpretes, ela não o faz porque falta verba necessária. Já os profissionais da educação que são bilíngues expressam a dificuldade de explicar alguns termos específicos da sua disciplina, sendo necessária a criação e incorporação de sinais para estes termos, como nas disciplinas de química, física e matemática, para que o educando portador de deficiência auditiva possa compreender os assuntos, assim como os demais (GOES; TARTUCI, 2004).

Faz-se necessário acrescentar que há congressos e reuniões em que o foco está na melhoria da educação brasileira, a inclusão de alunos com deficiência auditiva no ensino regular sempre há polêmica referentes às dificuldades, fato que não deveria acontecer, visto que a educação é um direito de todos, e a inclusão de crianças e adolescentes nas instituições de ensino regular é garantida por lei. Nesse sentido, muitos são integrados em escolas regulares do ensino fundamental e médio, sem o necessário suporte pedagógico e psicológico para tal. Como consequência, o aluno surdo, fica à margem do sistema educacional e social, mantendo-se por vezes, com baixa escolarização ou até mesmo iletrado, comprometendo sua autoestima e sua formação cidadã.

Contrariando ao exposto, Botelho (2005, p. afirma que os surdos e seus pais têm a expectativa de eles estudarem em escolas para ouvintes. “O ensino regular é uma espécie de oásis em um deserto árido de chances para os surdos”. Isso quer dizer que conseguir estudar entre ouvintes é um grande sonho para esses sujeitos de inclusão, mas ao chegarem na escola, sentem que falta um trabalho articulado para atender às suas demandas. Com base no apontado pelos autores e pelos programas e projetos de política educacionais, direcionados aos surdos estabelecidos por leis e decreto, como foi citado, pode inferir que hoje, tem-se tentado reverter esse quadro. os alunos surdos quando saem da escola estão em desvantagem consideravelmente maior em relação aos alunos ouvintes. Ao mesmo tempo, há claramente muitos surdos adultos e também crianças que são excelentes leitores e escritores (MARSCHARK; WAUTERS, 2008, p.

Diante do exposto por esses autores, pode-se inferir que existe uma barreira de estratégias de ensino que precisa ser vencida, a falta de conexão entre a forma de se interpretar o dito e o escrito com a bagagem linguística que o estudante possui. Pode-se inferir que o estudante que é exposto à língua de sinais nos primeiros anos de vida, consegue um desempenho melhor na escola. Faz-se necessário diagnosticar o quanto antes a surdez do indivíduo e inseri-lo na aprendizagem da LIBRAS, e se possível, a família também aprender essa língua para se comunicar com a criança, com vistas a ajudá-lo a construir conhecimentos. Vale ressaltar que a realização desse estudo foi relevante porque é preciso tratar desse tema atualmente, porque a inclusão de deficientes auditivos nas instituições de ensino regular é importante, entretanto há grandes desafios para 26 integrar esses estudantes nessa modalidade de ensino.

Esse desafio se relaciona ao método de ensino e a relação de educando e educador, no entanto a inclusão de deficientes auditivos torna-se mais complicado por eles fazerem uso de línguas diferentes para se comunicarem. Por isso, urge que aconteçam formações continuadas com o foco na inclusão de estudantes com deficiência auditiva, com ênfase na escola bilíngue. REFERÊNCIAS BOTELHO, Paula. Linguagem e letramento na educação de surdos. planalto. gov. br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/ d5626. htm Acesso em: 12 de março de 2018. Secretaria Nacional de Justiça. Acesso em: 10 de março de 2018. Lei nº 13. de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, Brasília, DF, julho, 2015. Disponível em: www. revel.

inf. br Acesso em 10 de maio de 2018 FERNANDES, Sueli. Letramentos na educação bilíngue para surdos. In: Letramento. Libras?: que língua é essa? : crenças e preconceitos em torno da língua de sinais e da realidade surda. São Paulo, SP: Parábola, 2009. GOES, Maria Cecília Rafael. TARTUCI, Dulcéria. Alunos surdos na escola regular: as experiências de letramento e os rituais de sala de aula. O texto e a construção de sentidos. São Paulo: Contexto, 1997. MARSCHARK, Marc. WAUTERS, Loes. Language Comprehension and Learningue by Deaf 152 Students. VII, p. In: SÁ, Nídia Regina Limeira de (Org. Surdos: qual escola? Manaus: Editora Valer e Edua, 2011. PEREIRA, Maria Cristina da Cunha et al. Libras. Artmed. Porto Alegre. SÁ, Elisabete Dias. Educação Inclusiva no Brasil, sonho ou realidade? Palestra apresentada na 6ª Jornada Especial A educação do terceiro milênio: Espaço para a diversidade.

São Paulo, 2003.