TCC - A LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL ATRAVÉS DE JOGOS E BRINCADEIRAS

Titulação Nome do Professor(a) Prof(a). Titulação Nome do Professor(a) Cidade, dia de mês de ano (Fonte Arial 12) GONÇALVES, Rafaela de França. A ludicidade na Educação Infantil através dos jogos e brincadeiras. folhas. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) – Universidade Anhanguera, Jundiaí, 2021. Lucity in Early Childhood education through games. folhas. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) – Universidade Anhanguera, Jundiaí, 2021. ABSTRACT Playing is part of the children's universe and translates the child's language and expression. Playfulness should be part of the school routine in Early Childhood Education, and it can be worked interdisciplinary, adding to the pedagogical practice of teachers and favoring learning. OS JOGOS E BRINCADEIRAS 19 3. O BRINCAR E A CRIANÇA 20 3. A MEDIAÇÃO DOCENTE DIANTE DOS JOGOS E BRINCADEIRAS 22 4.

O BRINCAR PARA A APRENDIZAGEM, DESENVOLVIMENTO E COMO APORTE À ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 25 4. JOGOS E BRINCADEIRAS PARA A APRENDIZAGEM INFANTIL 25 4. O professor é o mediador da aprendizagem e desenvolvimento da criança, dessa forma, deve inserir sua intencionalidade nas brincadeiras livres e dirigidas, aliando fundamentos do cuidar e educar. Diante disso, o trabalho pretende responder ao seguinte questionamento: qual é a importância dos jogos e brincadeiras para a aprendizagem e desenvolvimento da criança na Educação Infantil? O objetivo geral é compreender qual é a importância das práticas lúdicas no contexto da educação infantil. Os objetivos específicos são: apresentar os pressupostos que caracterizam a educação infantil; descrever o conceito de lúdico, de brincadeiras e o papel do professor como mediador das práticas lúdicas e analisar qual é a importância do lúdico para o desenvolvimento, aprendizagem e das crianças.

Para a realização da pesquisa foi utilizado o procedimento metodológico da revisão bibliográfica com abordagem qualitativa, foram consultados autores como: Kishimoto (1998/2006/2007), Sarlé (2001), Bruner (2001), Aranha (2016), entre outros, além de documentos legislativos norteadores da educação nacional. Ademais, foi realizada uma busca por artigos científicos nos repositórios digitais da Capes, Scielo e Google Scholar, com os seguintes descritores de pesquisa: educação infantil. Esse fato implica diretamente na relação dos pais com os filhos. Os filhos eram deixados aos cuidados dos servos do casal, de forma que a mulher tinha o menos contato possível com a criança. Dentre as explicações decorrentes desse fato, Moura e Araújo (2004) afirmam que a taxa de mortalidade infantil era de 25%, o que criava um imaginário de que as crianças tinham poucas chances de sobrevivência, o que fazia com que as mães não se apegassem aos filhos.

Grossman (2010, p. afirma que a infância de um modo geral era tida com pouca importância, por se constituir em uma breve passagem cuja “lembrança era rapidamente esquecida”. Enquanto ao homem cabia o trabalho nas fábricas para garantir o sustento dos seus. Porém não era essa a realidade de todas as mulheres, visto que muitas mulheres e crianças trabalhavam nas fábricas, em muitos casos para compor a renda que o marido não conseguia suprir pelo baixo salário que recebia, ou na ausência do mesmo, principalmente nos casos dos homens que morreram na I Guerra Mundial (GRADVOHL; OSIS; MAKUCH, 2014). O abandono dos pais no sustento das famílias, foi substituído pelo assistencialismo do Estado com as suas instituições para o cuidado das crianças: O novo imperativo é, portanto, a sobrevivência das crianças.

E essa nova preocupação passa agora à frente da antiga, a do adestramento daquelas que restavam após a eliminação das mais fracas. As perdas passam a interessar o Estado, que procura salvar da morte as crianças. Tem desejo de estar próxima às pessoas e é capaz de interagir e aprender com elas de forma que possa compreender e influenciar seu ambiente. Ampliando suas relações sociais, interações e formas de comunicação, as crianças sentem-se cada vez mais seguras para se expressar (BRASIL, 1998, p. A criança, além de ser um sujeito histórico é um ser em constante fase de desenvolvimento capaz de agir, interagir, descobrir e transformar o mundo, com habilidades, limitações e potencialidades e o brincar, além de ser um direito é um item de máxima importância em sua infância.

A partir do Século XX a criança tornou-se um sujeito de direitos. Os países das Nações Unidas adotaram os direitos da criança a partir do ano de 1959 e gradativamente a maioria dos países reconheceram os direitos da criança, como o acesso à educação e lazer, além de cuidados. Dessa forma, a Política Nacional de Educação Infantil (1994) afirma que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica, oferecida para complementar o desenvolvimento integral da criança, em colaboração com a família. O currículo deve ser planejado a partir de aspectos do desenvolvimento infantil, cultura e diversidade. Em 1996, foi aprovada a Lei N. que institui as Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDB), através dessa lei a educação infantil passou a ser vista como primeira etapa do ensino básico, resultado de inúmeras pesquisas que mostraram que os anos iniciais de ensino eram cruciais para o desenvolvimento escolar e social posterior da criança, como em Freud e Piaget que estabelecem críticas a educação a partir de reflexões e estudos comportamentais das crianças.

Em 1997, outro documento reafirmou os direitos da criança em creches e educação infantil, o Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais da criança, o primeiro parágrafo de direitos do documento, enfatiza: “Nossas crianças têm direito à brincadeira” (BRASIL, 1997, p. A ludicidade não se restringe aos jogos, aos brinquedos e as brincadeiras, ela está associada a toda prática prazerosa e livre, podendo ser executada individualmente ou em grupo. Segundo Wajskop (2007, p. A criança desenvolve-se pela experiência social nas interações que estabelece, desde cedo, com a experiência sócio-histórica dos adultos e do mundo por eles criado. Dessa forma, a brincadeira é uma atividade humana na qual as crianças são introduzidas constituindo-se um modo de assimilar e recriar a experiência sociocultural dos alunos.

Compreende-se, assim, que as brincadeiras são meios de desenvolvimento da criança, pois, podem recriar o universo observam a sua volta e vivenciar experiências que não são possíveis no cotidiano real. A complexidade e extrema vitalidade do brincar também se estende ao seu domínio conceitual e não obedece à padronização da linguagem. Claro que por esse motivo, alguns autores (FREIRE, 2002; SARLÉ, 2001; FINK, 2008) mencionaram a “cor” do jogo ao tentar definir e caracterizar o jogo, comparando-o a um caleidoscópio: de arranjo imprevisível. Pela mesma razão, eles definitivamente precisam de ferramentas conceituais específicas para tentar entendê-lo: por exemplo, Fink sugere o uso de dialética que não pode eliminar paradoxos. p. tradução minha). Quando ela brinca com mais crianças desenvolve a socialização, companheirismo e até o respeito.

Pelo brincar, diz Vygotsky (1998), a criança equilibra as tensões provenientes de seu mundo cultural, construindo sua individualidade, sua marca pessoal, sua personalidade. A autonomia da criança em conseguir realizar uma brincadeira em que ela forma seu contexto, falas e imagens, faz com que ela trabalhe sua imaginação e aprenda não intencionalmente, mas a ter sua autonomia, a seguir regras e melhorar sua linguagem. Brincar é uma atividade básica do ser humano, o que o define criatividade, simbolismo, emoção e imaginação. Embora não seja exclusivo dos humanos porque é compartilhado com outras espécies, especialmente outros mamíferos, como forma de comunicação, adquire um significado especial nele. Na realidade social que não é apenas um quadro de experiência, mas uma das fontes de sentido e direção dessa experiência, o jogo realiza a recriação da realidade por meio do sistema de símbolos.

Uma vez recriado, o sujeito interage com essa realidade e nela se desenvolve como ele mesmo. A MEDIAÇÃO DOCENTE DIANTE DOS JOGOS E BRINCADEIRAS O professor ao compreender a importância do brincar para a criança, acaba se tornando um mediador para ela, de modo que lhe possibilita um espaço adequado, um limite de tempo em que ela possa brincar e muitas vezes, um brincar coletivo. O professor tem que ter a consciência de que certas brincadeiras vão ajudar a criança para toda sua vida e não somente a escolar, e para isso precisa planejar brincadeiras que tenham finalidades para o desenvolvimento dela. De acordo com o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (RCNEI), (BRASIL, 1998, p. Por exemplo, Elkonin (1998) se recusa a considerar os exercícios de preparação como um jogo, e até reconhece seu papel no subsequente desencadeamento do jogo.

Além disso, a diferença entre realidade e fantasia nos jogos não é constante, seja nos diferentes tipos de jogos ou ao longo da vida. Crianças mais velhas, jovens e adultos parecem pensar que brincar é mais perigoso do que a realidade, porque afinal é "só" brincar. Por outro lado, para crianças pequenas, esse fator é realmente ignorado no comportamento exploratório relacionado ao brincar. Talvez isso esteja relacionado ao pressuposto de que a distância entre a realidade e a fantasia está aumentando gradativamente. Dessa forma, a criança precisa aprender a brincar, sendo o seu primeiro ambiente de aprendizagem os momentos com a mãe. A partir das primeiras experiências de brincadeiras com a mãe, a criança começa a interagir e tomar o papel de protagonista da brincadeira, dessa forma, ela passa a assimilar os aspectos que são essenciais do jogo, sendo estes: a ficção, a repetição, o acordo etc.

Aprendendo a cultura preexiste inerente ao jogo, a criança aprende a brincar e lidar com todo um universo simbólico. Maia (2016), Norgaro e Piton (2016) e Oliosi (2016) afirmam que existe uma relação estreita entre o jogo e a aprendizagem, no qual o desenvolvimento cognitivo surge a partir da interação da criança com as pessoas com quem ela mantém relação regularmente, por meio da apreensão do universo simbólico do jogo. O ato de brincar está relacionado ao bom desempenho na aprendizagem das crianças desde a primeira infância, como ressalta Maia (2016), explicando que o uso do lúdico deve respeitar cada fase do desenvolvimento infantil. Gonçalves e Pinhais (2018) concordam com as conclusões de Oliosi (2016) afirmando que as práticas de correr, brincar, pular, dançar etc.

colaboram de forma significativa em todos os aspectos do desenvolvimento da criança em todas as fases. A autora, ainda afirma que todas as práticas podem ser pedagógicas e em todos os momentos há oportunidade para a inclusão do lúdico entre o brincar e o educar. Silva (2017) afirma que o planejamento da atividade didática por meio do lúdico pode ocorrer na forma de jogos, estes sendo: sensoriais, expressivos, artísticos, desportivos ou recreativos, além das dramatizações e danças etc. DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA A PARTIR DAS PRÁTICAS LÚDICAS Silva (2016) afirma que, em sua pesquisa, o lúdico em forma de brincar mostrou-se efetivo para o desenvolvimento e aprendizagem na educação infantil. Para o pleno desenvolvimento da criança pelo lúdico, Silva (2017) e Norago, Fink e Piton (2016) ressaltam que deve ocorrer uma avaliação seguindo os critérios dos objetivos da atividade aplicada, o que auxiliará a criança em seu desenvolvimento e aprendizagem.

O lúdico também é uma potente ferramenta para os processos de inclusão pois, segundo Nagaro, Fink e Piton (2016), as brincadeiras e jogos aproximam professores e alunos e estreitam laços de afetividade, de forma a facilitar a percepção de dificuldades e sanar as necessidades peculiares de cada aluno. O LÚDICO COMO APORTE PARA A ALFABETIZAÇÃO Para a alfabetização e letramento há muitas possibilidades de inserção do lúdico, como o livro brinquedo, que consiste em um livro criado por docentes e alunos, em que a criança irá expressar seus sentimentos inserindo aspectos de seu dia a dia, e por meio de ilustrações fazer uma leitura do mundo e compreender símbolos e códigos de escrita e comunicação (SILVA, 2017). Outra opção de inserção do lúdico são os contos de fadas, reconhecidos, particularmente, por sua possibilidade de identificação e interação (RADINO; OLIVEIRA, 2017).

Este, deixa lacunas para que o leitor se insira na problemática e assim consiga resolver seus próprios conflitos. Sendo assim, cabe ao docente reunir conhecimentos prévios das neurociências e das teorias construtivistas para que saiba inserir o lúdico de forma eficaz em cada uma das fases do desenvolvimento da criança. Aspectos como a atenção, a memória, a relação social e afetiva, além do aprendizado de questões éticas e cidadãs, têm sido melhorados com as ferramentas e metodologias lúdicas aplicadas no contexto educacional. As práticas para a inclusão também são beneficiadas por meio do lúdico, pois os jogos e brincadeiras estreitam os laços de confiança e afetividade entre professores e alunos, alunos e alunos, de forma a melhorar o desempenho de aprendizagem daqueles que necessitam de aportes especiais para o ensino.

Com isso, compreende-se que o desenvolvimento infantil deve ocorrer de forma integrada ao lúdico, estimulando a efetivação das brincadeiras e jogos cada vez mais presentes no cotidiano da criança e explorando suas possibilidades. Com a pesquisa pode-se compreender que alfabetizar vai além do ensino da escrita e da leitura e, sim, o auxílio para que a criança se desenvolva de forma integral, em todos os aspectos. Digital Source, 1980. BATESON, Gregory. “Questo è um gioco”: perchè non si può mai dire a qualcuno “gioca!”. Milano: Rafaello Cortina Editore, 1996. BATESON, Gregory. de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília: Diário Oficial da União, 1990. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto.

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