INTERESSE DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO DA REDE PÚBLICA DE MACAPÁ PELA OLIMPÍADA BRASILEIRA DE QUÍMICA

JUSTIFICATIVA 8 1. OBJETIVOS 9 1. Objetivo Geral 9 1. Objetivos Específicos 9 2 REFERENCIAL TEÓRICO 10 2. AS OLIMPÍADAS CIENTÍFICAS 10 2. Interdisciplinaridade 38 2. Contextualização 41 2. Olimpiada Brasileira de Quimica 43 3 MATERIAIS E METODOLOGIA 47 3. LEVANTAMENTO DE DADOS 48 4 RESULTADOS E DISCUSSÕES 49 5 RECOMENDAÇÕES 50 6 CONCLUSÃO 51 REFERÊNCIAS 53 7 CRONOGRAMA 65 LISTA DE FIGURAS LISTA DE GRÁFICO LISTA DE SÍMBOLOS E SIGLAS ABQ Associoação Brasileira de Química CAPES Coordenação de Aperfeiçoamente Pessoal do Ensino Superior IChO International Chemical Olympiad IMO International Mathematical Olympiad IPhO International Physics Olympiad OBQ Olimpíada Brasileira de Química OIAQ Olimpíada Internacional Ibero-americana de Química PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência UNIFAP Universidade Federal do Amapá 1. INTRODUÇÃO A Olimpíada Brasileira de Química (OBQ) é um evento de cunho competitivo, é desenvolvida anualmente e inicia-se no mês de agosto.

Por estes motivos, não haveria exagero em se afirmar que, as questões contempladas na prova das olimpíadas de Química são fundamentadas na proposta curricular do Ensino Médio, isto porque, esta avaliação poderá refletir diretamente no ensino da química, no sentido de mensurar se os conteúdos estão sendo cumpridos e assimilados pelos alunos. Portanto, esta pesquisa propõe-se a responder o seguinte questionamento: Através da Olimpíada Brasileira de Química, como os alunos do Ensino Médio das Escolas Públicas de Macapá se sentem motivados e preparados a participar da Olimpíada Brasileira de Química? 1. PROBLEMA Como os alunos do Ensino Médio das Escolas Públicas de Macapá se sentem motivados e preparados a participar da Olimpíada Brasileira de Química? 1.

JUSTIFICATIVA No tocante ao processo de ensino-aprendizagem, ressalta-se que, a motivação do estudante em aprender é o ponto principal deste processo. Na atualidade, os estudantes em sua maioria, não têm muito interesse pela Química, e isto gera inúmeros problemas no ensino da disciplina de Química, tornando a alfabetização científica ineficaz, como também, a formação do indivíduo. REFERENCIAL TEÓRICO 2. AS OLIMPÍADAS CIENTÍFICAS As "Olimpíadas Científicas", também conhecidas como Olimpíadas do Conhecimento, são competições intelectuais entre estudantes, normalmente de ensino fundamental ou médio, ou ainda de cursos universitários de graduação, que consistem na realização de provas ou trabalhos. O nome é inspirado nas Olimpíadas Esportivas, em que atletas treinados competem por medalhas e cultivam seus laços culturais e o espírito de excelência.

A primeira Olimpíada Cientifica de que se tem notícia parece ter sido a de Matemática na Hungria, no final do século XIX, em 1894, e a primeira Olimpíada Internacional de Matemática em 1959, na antiga União Soviética. Nas décadas seguintes, outras olimpíadas foram sendo implementadas pelo mundo afora em diferentes áreas de saber: Física, Biologia, Filosofia, Astronomia, Geografia, Química etc. A competição é voltada para estudantes que cursam ou já concluíram o Ensino Médio e conta com o apoio da Secretaria de Inclusão Social do Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT). Quanto a Olimpíada Brasileira de Química, trata-se de um evento anual para estudantes do Ensino Médio e tecnológico. Em 1986, por iniciativa do Instituto de Química da Universidade de São Paulo (USP), com apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), da Secretária da Ciência e Tecnologia do Estado de São Paulo e do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), realizou-se o primeiro evento, com a participação de cinco estados brasileiros.

Atualmente, recebe apoio do CNPq. A exemplo das de Língua Portuguesa e de Matemática, provavelmente, as olimpíadas das disciplinas científica serão promovidas muito em breve pelo governo federal, para as escolas públicas. É possível atribuir características comuns também até ao modelo com que as provas são realizadas. A maioria das olimpíadas se utiliza de um conjunto de provas escritas em seu processo, com a existência de atividades práticas em algumas. As provas em geral são divididas em fases, com fases avançadas sendo voltadas para alunos classificados pela nota das fases anteriores. Cada fase é realizada em um único dia pré-determinado em todo o país e em alguns casos em horário específico. A forma com que as provas são aplicadas e corrigidas também temvárias semelhanças nas principais olimpíadas.

Uma maneira de fazer com que a criança seja motivada para tal é a promoção de atividades que insiram fatores externos de motivação, tais como prêmios, perspectivas pessoais relacionadas a futuro profissional etc. Uma olimpíada de conhecimento pode justamente inserir estes fatores externos, bem como agir a favor de fatores externos na motivação para a aprendizagem. Como primeiro mecanismo motivacional das olimpíadas podemos apontar o desafio gerado por estas. Este mecanismo age principalmente na motivação do aluno para participar de uma dada olimpíada. Exemplificando este mecanismo citamos a seguir um trecho de um sitio da internet escrito por Ivan Tadeu Ferreira Antunes Filho, denominado “Olimpíadas Científicas” , na sessão intitulada “Por que participar de Olimpíadas Científicas”, onde o autor, estudante de Ensino Médio e participante de diversas olimpíadas até a presente data, argumenta que olimpíadas motivam a participação dos alunos principalmente pelo desafio que estes encontram nas provas: São desafiadoras.

Essa motivação dos colégios em torno da preparação dos alunos abre vários espaços para a realização de atividades destinadas para este fim e que podem gerar vários efeitos educacionais positivos diretamente, tais como um melhor entendimento da área trabalhada pelo aluno. Nestes cursos os alunos são colocados em contato mais aprofundado com as matérias de seu interesse ou mesmo em contato com conteúdos não vistos normalmente na matriz curricular dos colégios, esta aproximação dos alunos com conteúdos não convencionais pode criar nos alunos empatia pela área e posterior aprofundamento. Vários trabalhos já foram publicados com análises de cursos preparatórios para olimpíadas em diversas áreas. Alguns exemplos destes casos são Alves (2010), Carbone e Sass (2010) e Marques e Silva (2005).

Em todos os trabalhos houve a conclusão de que a realização de cursos preparatórios e a participação em olimpíadas motivou os alunos para a busca de novos conhecimentos. Florestan Fernandes, de São Paulo, que, em virtude da OBA, organizou a “1a Jornada da Astronomia”, onde foram desenvolvidas diversas atividades tais como palestras com astrônomos profissionais e amadores, quiz astronômico, sessões de cúpula em um planetário móvel, produção e apresentação de trabalhos artísticos e atividades práticas e organização de murais. Outros casos em que esses efeitos aparecem, e de forma mais intensa, são os casos em que a premiação é a chance de participar de cursos específicos organizados pelas olimpíadas. Alguns exemplos desses cursos são o Cursos de Astronomia Geral organizado pela OBA para os alunos participantes do processo de seleção para as Olimpíadas Internacionais, as atividades do Programa de Iniciação Científica Júnior promovido pela OBMEP e a Semana Olímpica promovida pela OBM.

Nestes cursos os estudantes adquirem um contato aprofundado com a área, bem como contato com pesquisadores, o que acaba influenciando seu interesse pela área, e possivelmente um ingresso na carreira científica. Além disso, é na realização desses cursos que as olimpíadas atuam em sua meta de identificação de talentos e iniciação para a área acadêmica. A base dos argumentos deste autor estão principalmente atreladas ao possível incentivo que uma olimpíada pode gerar ao individualismo e à competitividade. Para Jafelice, mesmo que olimpíadas de conhecimento despertassem o interesse dos alunos pela ciência, as consequências sociológicas advindas dessas competições seriam grandes demais, e o preço pago socialmente alto demais para a continuidade dessa prática, argumentando que por este caminho a forma com que seriam criadas as relações sociais favoreceria a exclusão de modo incontrolável.

As competições no ensino deveriam ser substituídas por métodos mais democráticos e inclusivos, que favoreceriam a cooperatividade e a coletividade. Para quem quer promover a quimica mas é frontalmente contrário à exclusão e acredita que ela pode ser superada, mostramos que há caminhos alternativos, realmente democráticos, coletivos e não-competitivos. Nosso ponto é muito claro: quem quer promover, de fato, a cooperação, a incentiva diretamente, não precisa inserir uma competição no meio. Esta rivalidade muitas vezes se estende até as torcidas, transformando aquela competição esportiva numa espécie de guerra pelo prêmio. Aqui no Brasil temos constantemente exemplos de violentas brigas envolvendo torcidas de times de futebol, ou casos de violência entre os próprios jogadores. Porém, seguindo outra lógica, competições esportivas, coletivas em especial, possuem a capacidade de integrar pessoas em um trabalho em conjunto em busca de um objetivo comum.

Em outras palavras, poderíamos atribuir à prática esportiva e à competição esportiva um caráter formativo do cidadão, em que ele aprende a agir em grupo em busca do objetivo desejado por todos. Ainda podemos atribuir às competições esportivas a integração entre pessoas, tal qual acontecia nas primeiras Olimpíadas na Grécia Antiga e continua acontecendo como objetivo de diversos eventos esportivos, em geral de caráter amador, por todo o mundo. Assim deve-se tomar muito cuidado ao avaliar os impactos de uma olimpíada, pois eles dependerão diretamente da abordagem que essa olimpíada utiliza em sua ação. Haverá também a dependência da forma com que a competição é abordada dentro da própria escola, bem como a forma com que a olimpíada é apresentada e abordada pelos professores e demais profissionais envolvidos no aprendizado dos alunos.

Exemplifiquemos dois extremos de abordagens que podem ser feitas de olimpíadas. Em um caso podemos ter um colégio que incentiva os alunos à busca do prêmio visando a promoção do aluno em seu meio social e do colégio a partir da imagem e dos resultados do aluno. Uma abordagem deste tipo transmite valores de acordo com o defendido por Jafelice (2005), resultando portanto em efeitos altamente negativos no processo educacional. Como citado anteriormente, boa parte dos objetivos educacionais das olimpíadas são executados nas atividades organizadas pelas olimpíadas, entrando a premiação apenas como estímulo para a preparação e participação. Portanto, olimpíadas que se preocupam mais com a premiação podem gerar os problemas citados anteriormente, como o individualismo. Logo, como citado acima, não é possível inferir diretamente às olimpíadas um caráter perverso, mas este deve ser dado à forma com que alguns colégios abordam as olimpíadas.

Assim, para afirmar que olimpíadas causam efeitos positivos ou negativos, primeiro deve ser feito um estudo global sobre a maneira com a qual os alunos, professores e colégios veem uma olimpíada de conhecimento. Tal estudo é um dos objetivos deste trabalho. Este exemplo mostra claramente onde olimpíadas de conhecimento podem chegar. Outro grande exemplo desse alcance geográfico é a OBMEP, que consegue alcançar todos os anos uma porcentagem muito significativa das escolas públicas do país. Uma olimpíada também pode alcançar colégios em regiões remotas não só com sua prova, mas também com o envio de materiais didáticos. Esta distribuição de material didático envolve produções tanto da própria olimpíada como de pesquisadores relacionados à área.

Olimpíadas científicas também têm o poder de aproximar cientistas da área com a Divulgação Científica e o Ensino. Para ele, uma olimpíada “abre várias portas” na carreira do aluno, tanto como forma de bolsas em colégios particulares quanto como aumento das chances do aluno ser aceito para entrar em uma universidade no exterior, tanto pelo status adquirido pela premiação na olimpíada quanto pela aquisição de proximidade com pesquisadores na área. Nas palavras de Filho: • Bolsas de Estudo: Quer ganhar uma bolsa de estudo em algum colégio particular? Diversos colégios oferecem bolsas que variam de 40% a 100% para alunos premiados em olimpíadas. • Abrem portas: Nessas competições vocês podem conhecer professores das principais universidades do país, destaques em competições internacionais, diretores de colégios que são destaques no Brasil, etc.

São muitas as oportunidades que você irá ter; • Faculdade no Exterior: Já pensou em estudar em Harvard, Oxford, Princeton, MIT, Cambridge, etc? As suas chances de ser aceito aumentam em muito se você for premiado em uma olimpíada internacional, indo representar o Brasil no exterior, e até mesmo, sendo um dos destaques nas competições brasileiras; • Currículo: Sempre é bom ter um bom currículo, nunca se sabe quando você pode precisar, e essas competições melhoram e muito o seu currículo escolar. Olimpíadas de Química A Olimpíada Internacional de Química (IChO) iniciou-se na cidade de Praga, na Checoslováquia, no ano de 1968, com intenção de agregar outros países que poderiam participar do evento principalmente os países socialistas, com exceção da Romênia e tinha como intuito que os países tivessem a possibilidade de dialogar entre si.

Em 1970, três prêmios foram distribuídos entre os participantes. As Olimpíadas de Química são atividades científico/culturais para estudantes de ensino médio e de séries finais do ensino fundamental. No mundo, delegações de aproximadamente 70 países participam anualmente desta, entre eles, o Brasil. A IChO tem como intuito estimular principalmente os alunos do ensino médio a participar da Olimpíada que tinha como objetivo, segundo a declaração geral, promover contatos internacionais entre os países e fazer com que alunos, através de problemas químicos, pudessem tentar resolver questões relacionadas a este assunto e ainda promove relações entre os jovens de diversas nacionalidades no mundo todo. Normalmente a IChO, acontece em um país diferente a cada ano e é organizada pelo Ministério da Educação ou por outra instituição do país.

A fase nacional é aplicada para 50 alunos com melhores pontuações, sendo que são. Assim, só fazem propriamente a prova nacional os melhores alunos de cada estado. A fase IV é a seletiva internacional, na qual alunos são selecionados para participarem de um curso de aprofundamento, os quatro alunos com melhor classificação e na fase V são selecionados para representar o Brasil na fase iberoamericana e a IChO, fase internacional da olimpíada. As Olimpíadas de Química no Brasil têm uma etapa na Olimpíada Brasileira de Química Júnior que compreende as fases finais do ensino fundamental (8° e 9° Ano) na qual classifica os melhores alunos, automaticamente, para participar da Olimpíada Brasileira de Química quando estiverem no ensino médio. A outra possibilidade de participação é o aluno que está em uma das séries deste ensino se inscrever na fase local do seu estado e, por acaso, estando entre os 25 alunos mais bem classificados da Modalidade A (1°Série ou 2° Série) ou Modalidade B (3° Série) será classificado para a Fase nacional das Olimpíadas de Química.

Avanços e limitações do ensino de Química na Educação Básica no Brasil No que se refere à Educação Básica, remete-se rapidamente a colaboração dessa educação na formação pessoal e social do ser humano, contribuindo, desta forma, para o seu desenvolvimento e atuação na sociedade. Por isso, precisa-se dar ênfase ao conhecimento científico, uma vez que a ciência e a tecnologia, como aspectos que estão cada dia mais presentes na vida das pessoas, são fundamentais para a “leitura de mundo” em um contexto complexo como o atual. O conhecimento científico é o propósito maior do processo de ensino/aprendizagem de qualquer área da educação. E com a finalidade de aproximar os estudantes ainda mais do conhecimento científico de forma mais dinâmica e contextualizada, se discute bastante sobre a utilização de temas geradores durante o processo educativo, debate-se que este “artificio” pode favorecer sua assimilação quando bem articulados com a prática pedagógica (MALDANER; DELIZOICOV, 2012).

Segundo Tozzoni-Reis (2006), os temas geradores são temas que servem ao processo de codificação-descodificação e problematização da situação. Educar para a vida requer a incorporação de vivências e a incorporação do aprendido em novas vivências. PEREIRA, 2000) Os documentos referenciais curriculares afirmam que podem ser explorados temas do cotidiano dos alunos no Ensino de Química e desta forma aproximar o conteúdo científico da situação social do aluno. No entanto, ainda é perceptiva nos alunos uma visão fragmentada e fracionada das ciências, quase sempre não conseguindo relacioná-las ao seu cotidiano, especialmente as ciências exatas, como Química e Física (POZO; CRESPO, 2009). Além disso, segundo Ramos, Silva e Lopes (2013), alguns professores possuem uma visão reduzida de ensino, limitado à escuta, à transmissão de informações, e destacam uma dicotomia entre a teoria e a prática.

Ou seja, que o estudante seria livre de conhecimentos prévios e que tivesse primeiramente de impregnar-se das teorias científicas. O ensino de química exige como qualquer outra ciência o domínio de conteúdo e planejamento adequado de forma que venha contribuir para a compreensão das realidades atendendo as necessidades da sociedade. Segundo Lima (2012), poucas escolas do Ensino Médio ministram aulas de química enfatizando a parte prática, no que se refere a aplicação das teorias no cotidiano , apesar de se constituir numa ciência essencialmente experimental. Essa limitação é advinda da falta de laboratórios nas escolas públicas, são poucas as escolas em que se encontram laboratórios e principalmente em boas condições de ministrar uma aula. A maior parte das escolas que apresentam laboratórios de química estão sucateados, com substâncias em falta, ou até mesmo não apresentam as mínimas condições de segurança.

Ensino de Química na Educação Básica segundo as prescrições dos documentos legais Atualmente a existência de algumas abordagens para o ensino de química no Brasil resulta na articulação de diferentes teorias psicológicas, sociológicas e filosóficas, ampliando o campo de reflexão sobre a área e fortalecendo a sua importância no meio social. Nesse contexto, Ozório et. al (2015) afirmam que infelizmente, ainda existem muitas barreiras a serem vencidas, principalmente quando se trata do ensino que promova a consciência ambiental, pois, a maioria das escolas brasileiras não contempla um ensino voltado para a sociedade e seus problemas, como preconizado pelas diretrizes curriculares. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) evidenciam que se contrapõem à velha ênfase na memorização de informações, nomes, fórmulas como fragmentos totalmente desligados da realidade dos alunos (BRASIL,1999).

Os PCNEM afirmam que é preciso levar o aluno a reconhecer e compreender de forma significativa e integrada com outras disciplinas os conteúdos de química, de modo que esses estudantes possam intervir de maneira positiva na realidade vivenciada por eles. Corroborando, a Lei de Diretrizes e Bases- LDB (BRASIL, 2002), no seu artigo primeiro, preconiza que a educação deve abranger todos os aspectos em que o aluno está envolvido, seja na vida familiar, na convivência em sociedade ou até mesmo o trabalho. Para Ricardo (2007), os meios não formais de divulgação e educação científica e tecnológica assumem, de certo modo, um vazio deixado pela escola, que é o de dar acesso aos avanços dessas áreas de saberes às pessoas, uma vez que estas vivenciam em seu cotidiano a tomada de decisões e debates atuais que envolvem aspectos científicos e tecnológicos.

De acordo com Andrade, Souza e Neto (2011), o uso de temas específicos favorece o desenvolvimento da aprendizagem uma vez que os alunos partirão de situações que lhes são familiares para a busca de soluções científicas que sirvam para a resolução de determinadas questões e o entendimento da ciência que esta inserida nesta problemática, além de buscar soluções cabíveis a resolução destes problemas. Linsingen (2007) aponta que a educação em ciências e tecnologia assume um papel diferente do tradicional, estando muito mais comprometida com uma formação não para a ciência como coisa em si mesma, neutra e independente, mas como uma atividade social, com origem e fim social. Como afirma Santos e Schnetzler (2000), o Ensino de Química para o cidadão deve estar centrado na inter-relação de dois componentes básicos: a informação química e o contexto social, pois para o cidadão participar ativamente da sociedade precisa não só compreender a Química, mas a sociedade em que está inserido.

Para Linsingen (2007), tanto os métodos tradicionais como os novos concebem uma autonomia da escola em relação à sociedade, de modo que ele propõe uma pedagogia onde o vínculo entre educação e sociedade se mantém continuamente presente, onde professor e aluno são tidos como agentes sociais. Segundo Martins (2002), os conteúdos e conceitos deixam de ser prioridade, não por serem desnecessários, mas por que sua importância será mais bem percebida pelos alunos se eles servirem como um caminho de chegada àquilo que é questionado. Delizoicov et. al. afirmam ser fundamental que a atuação docente dedique-se – e em muitas situações seja desafiada – a planejar e organizar a atividade de aprendizagem do aluno, mediante interações adequadas, de modo que lhe possibilite a apropriação de conhecimentos científicos, considerando tanto seu produto – isto é, conceitos, modelos, teorias – quanto a dimensão processual de sua produção.

Pinheiro, Matos e Bazzo (2007), afirmam que há necessidade do enfoque CTSA ser introduzido já no ensino fundamental, a fim de formar um cidadão que tenha sua atenção despertada para os aspectos que envolvem o contexto científico-tecnológico e social. Interdisciplinaridade Interdisciplinaridade é um termo que pode ser definido como uma junção de disciplinas, ou até mesmo como aspectos que envolvem a cultura do lugar onde se formam professores e ainda onde atuam como profissionais (FAZENDA, 2003). A escola desde muitos anos tem como característica a abordagem das disciplinas de maneira isolada, colocando entre elas barreiras que tornam inviável um trabalho de interligação entre as variadas disciplinas. Nesse contexto, Fazenda (2003) afirma que “Interdisciplinaridade é uma nova atitude diante da questão do conhecimento, de abertura à compreensão de aspectos ocultos do ato de aprender”.

O trabalho interdisciplinar não é apenas interligar as disciplinas ele depende muito da postura dos sujeitos envolvidos, pois significa um trabalho de integração das disciplinas onde uma deve enriquecer a outra. Nas orientações curriculares para o Ensino de Ciências da Natureza, tem-se que: A interdisciplinaridade só é possível em um ambiente de colaboração entre os professores, o que exige conhecimento, confiança e entrosamento da equipe, e, ainda, tempo disponível para que isso aconteça. Quanto a ausência de interação entre os professores para a discussão de abordagem de temas possam ser articulados interdisciplinarmente, Silva e Rodrigues (2009) frisam que, embora as atividades colaborativas sejam ideais, um trabalho interdisciplinar pode ser implementado por um único professor disposto a integrar conteúdos de outras disciplinas com os de sua área.

Conforme Silva e Rodrigues (2009), a importância da busca de temas que propiciem um ensino contextualizado, no qual o aluno pode vivenciar e aprender com a integração de diferentes disciplinas pode possibilitar ao aluno a compreensão tanto do processo químico em si, quanto de um conhecimento químico sem fronteiras disciplinares. É preciso enfatizar mais uma vez que a simples transmissão de informações não é suficiente para que os alunos elaborem suas ideias de forma significativa. O trabalho interdisciplinar busca avançar barreiras em todas as dimensões do processo de ensino/aprendizagem. Para Guedes e Beltrame Júnior (2010), o papel do educador é o de estimular o aluno quanto ao desenvolvimento de seu senso crítico, da criatividade, da compreensão da importância da pesquisa e investigação e da capacidade de estabelecer relações.

Na opinião de Vaitsman (2006), o docente precisa levar em consideração alguns aspectos principais na metodologia sugerida para a contextualização do ensino de química: a leitura de textos temáticos; a discussão com participação; a execução de experimentos; os trabalhos coletivos; pesquisas em jornais, revistas, livros e internet. Quanto ao material instrucional adotado pelo professor para utilizar durante as aulas, Wartha (2002) enfatiza que os livros didáticos apresentam uma contextualização que está relacionada à descrição científica de fatos e processos do cotidiano do aluno e os conteúdos não são apresentados de acordo com a ideia de contextualização presente nos PCNEM. Para o autor a maioria dos materiais didáticos de apoio às aulas do professor apresenta visão simplista de contextualização, que se restringe ao cotidiano imediato.

A possibilidade de aulas de química contextualizadas e no contexto permite que os alunos reformulem pensamentos preconceituosos e depreciativos a respeito da química e dos saberes populares. Ao contextualizar o professor pode atingir o objetivo de valorizar os conhecimentos tradicionais vivenciados por muitos desses estudantes, traduzindo alguns conhecimentos tradicionais para os conhecimentos científicos da química, promovendo uma explicação científica para as vivencias do senso comum. Ela visa contribuir para a melhoria do ensino e identificar jovens talentosos que possam ser estimulados a seguir carreiras na química principalmente no ensino de química. De acordo com Medeiros et al. as olimpíadas de química buscam alcançar o objetivo de motivar os estudantes a enfrentar desafios intelectuais de ordem científica, discutir com os professores o currículo escolar e o conhecimento químico desenvolvido nas aulas de química, além de ser uma oportunidade de obter mais informações sobre o andamento do processo de aprendizagem dos estudantes.

A OBQ permite aos alunos visualizar e entender a importância da integração de conhecimentos, atualização constante, bem como a conscientização ambiental. Tratando-se da OBQ se faz necessário analisar detalhadamente seu papel social sua contribuição para a alfabetização científica além de analisar seu principal instrumento- a prova, para uma maior reflexão dos objetivos que se almejam alcançá-los. Mas é válido ressaltar que, com o evento da OBQ, os alunos tendem a interagir mais nas aulas, pois, através dessa interação e do despertar da curiosidade pela disciplina, eles tendem a aprender de maneira mais espontânea e significativa. Durante a formação do cidadão, o conteúdo educacional deve ter um papel de transformação, em que seus termos geradores, repletos de sentido para os educandos, sejam instrumentos para repensar o mundo, dando sentindo ao que se estuda em sala de aula.

Neste contexto é indiscutível a importância da experimentação no ensino de química, pois a aula prática é uma sugestão de estratégia de ensino que pode contribuir para a motivação na aprendizagem, assim como a necessidade de se contextualizar os conteúdos. Contudo, por falta de investimentos na educação, melhoria na infraestrutura física das escolas e formação continuada dos professores, tais recursos passam a não ser utilizados ou são utilizados de forma ineficiente, prejudicando muitas vezes o entendimento de conteúdos teóricos que na prática se tornariam mais compreensíveis. O projeto da OBQ utiliza a estratégia da experimentação em algumas escolas se utilizando de materiais alternativos e em alguns casos levando para as escolas públicas, kits laboratoriais com experimentos elementares.

Segundo Oliveira (2002) e Minayo (2001), a pesquisa qualitativa descreve a complexidade de uma determinada hipótese ou problema, busca analisar a interação de algumas variáveis, permitindo interpretar particularidades nos comportamentos ou atitudes dos indivíduos. Richardson (1999) afirma que para trabalhar quantitativamente, é necessária à quantificação desde a coleta dos dados até os resultados dos mesmos, tratando-os por meios de técnicas estatísticas. Também foi utilizado o método quantitativo, em alguns momentos ocorreu a exposição de dados numéricos, gráficos e percentuais que representam as respostas dos participantes. Nesse aspecto Fonseca (2002), a utilização conjunta da pesquisa qualitativa e quantitativa permite recolher mais informações do que se poderia conseguir isoladamente. Tanto a pesquisa qualitativa quanto a quantitativa apresentam diferenças com pontos fracos e fortes, mas os elementos fortes de uma, complementam os elementos fracos da outra.

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