Decadência dos hábitos de leitura e dificuldades de escrita na Educação Básica

Em razão disso, essa pesquisa busca responder: por que há uma decadência dos hábitos de leitura e dificuldades na escrita de estudantes da EB? Para responder a esse questionamento, foram traçados alguns objetivos, o geral é refletir sobre as causas da decadência do hábito de leitura na EB. Os objetivos específicos são identificar as causas da decadência do hábito de leitura na EB; compreender as contribuições que a leitura na produção escrita e sugerir estratégias para a formação de leitores e produtores de textos. A pesquisa é bibliográfica com suporte de autores que abordam a leitura e a escrita. Palavras-chave: Leitura. Escrita. A LEITURA E A ESCRITA NA EDUCAÇÃO BÁSICA Esta seção faz uma reflexão a respeito da de decadência de leitura na EB, buscando causas para esse declínio, mostrando que a habilidade de leitura possui um papel fundamental para a aquisição e desenvolvimento da habilidade de escrita.

Também mostra as contribuições da leitura para a escrita, ambas são indissociáveis, mas a leitura ocorre antes da escrita. Além disso, traz algumas sugestões para melhorar o desempenho da leitura e para motivar o hábito de leitura. Possíveis Causas da Decadência do Hábito de Leitura Na Educação Básica A dificuldade em criar hábitos de leitura vem sendo discutido por muitos professores, pais e estudantes. Essas pessoas veem as causas dessa dificuldade de modo diferente, em grande parte dos casos o estudante aprende apenas a decodificar os signos linguísticos e não interpretam o que lê, também quando o professor dá o tema, sem fornecer modelos de textos e contextualizar o assunto, sendo estes motivos que desestimulam o hábito de leitura, mas existem outras razões como a falta de estímulo das famílias (MARINHO, 1997).

Marinho (1997) afirma que se faz necessária a interlocução do professor com seus educandos, não sendo mais um avaliador de suas produções textuais. Não cabe mais corrigir, apontar os erros e devolver sem interagir com os estudantes. O professor precisa alertá-los dos problemas de suas produções escritas e trabalhar a reescrita com eles para sanar as dificuldades e dar continuidade para ampliar a capacidade de escrita desses sujeitos. Entretanto, é preciso que o estudante obtenha habilidade para redigir um texto, é preciso construir concepções críticas sobre o objeto ou assunto, usado para desenvolver o texto para o ele reescrever, sem desestimular o aluno que conseguiu transcrever suas palavras no papel por meio de muito esforço. Contudo, é difícil o professor cumprir seu papel com maestria, não só por tratar-se de aula de escrita, momento em que o educador precisa ter um olhar mais apurado sobre as produções feitas pelos alunos e por todas as demais questões já levantadas.

Por essa razão, a escola tem o compromisso e a responsabilidade de desenvolver um trabalho de leitura que motive o hábito de leitura dos educandos para que eles tenham condições contextuais e de conhecimentos para o desenvolvimento da leitura. A falta de contextualização cria uma escrita não relacionada com o cotidiano dos alunos, deslocada da própria essência da linguagem, mas com o foco voltado para a memorização de regras gramaticais. Visto assim, o ato de escrever bem, não estaria relacionado ao que se quer dizer, mas à estrutura correta do que se quer dizer. Segundo Macedo (2001), os sujeitos vivem em uma sociedade letrada, isto é, que se estrutura em torno da escrita, vivendo imersos no mundo escrito e elas utilizam seus conhecimentos de vários modos, leem e escrevem diferentes tipos e portadores de texto.

Por exemplo, eles usam livros literários, placas de ônibus, jornais, revistas, cartazes, propagandas, textos em geral entre outros que possuem diferentes usos e funções sociais. APRENDI que o ato de escrever é uma sequela do ato de ler. É preciso captar com os olhos as imagens das letras, guardá-las no reservatório que temos em nossa mente e utilizá-las para compor depois as nossas próprias palavras. APRENDI que, para aprender a escrever, tinha de escrever. Não adiantava só ficar falando de como é bonito escrever; eu tinha mesmo de enfrentar o trabalho braçal (e glúteo) de se sentar e trabalhar. SKLIAR, 1995, p. É preciso levar em consideração que: Ler não é apenas reconhecer o signo com suas significações do passado. Ler é construir uma compreensão no presente com significações, que, entranhadas nas palavras, são dissolvidas pelo seu novo contexto – que incluem também as contra palavras do leitor – para permitir a emergência de um sentido concreto, específico e único, produto da leitura que se está realizando.

Neste sentido, a leitura é também coprodução do texto, uma atividade orientanda por este, mas que lhe ultrapassa (GERALDI, 2015, p. O exposto pelo autor mostra que as interações com a leitura provocam a criatividade de retextualização na produção escrita. De acordo com Fiorin (2015), compete à escola, em qualquer estágio do percurso do aprendizado, empenhar-se para melhorar o desempenho do educando na compreensão e na produção de textos. Além disso, esses autores afirmam que ao se trabalhar a leitura, deve-se colocar a criança em contato direto com o livro para aguçar seu interesse em ler. Também não basta o professor propor temas usuais para os estudantes construírem as suas produções escritas. Por exemplo, o gênero “diário”, proposto em anos iniciais com frequência exatamente pela subjetividade e proximidade com a vida do educando, pode resultar em um texto significativo.

Proposta como a descrição de uma viagem pode receber um excelente relato ou algo muito vago, uma vez que nem todo estudante hábito de viajar, seja por dificuldades financeiras, seja por falta de condições familiares, por isso ele produzirá uma história bem longe de sua realidade. Desse modo, sua produção escrita fica prejudicada devido ao distanciamento que a proposta tem com a realidade desse sujeito (GARCIA, 2010). Esse tipo de atividade é motivador e permite a prática da retextualização, pois essa atividade exige modificações estruturais e busca de mais conhecimentos linguísticos em muitos casos para dar conta de fazer um reconto. Quando os professores limitam dar aos alunos temas para redação sem sugerir roteiros ou rumos para fontes de ideias, sem oferecer subsídios que contextualizem o assunto, chega a um resultado quase sempre desanimador, como descreve Garcia (2010) a seguir: [.

um aglomerado de frases desconexas, mal redigidas, mal estruturadas, um acúmulo de palavras que se atropelam sem sentido e sem propósito: frases em que procuram fundir ideias que não tinham ou foram mal pensadas ou mal digeridas. Não podiam dar o que não tinham, mesmo que dispusessem de palavras-palavras, quer dizer, palavras de dicionário, e de noções razoáveis sobre a estrutura da frase. É que palavras não criam ideias: estas se existem, é que forçosamente, acabam corporificando-se naquelas, desde que se aprenda como associá-las e concatená-las, fundindo-as em moldes frasais adequados. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Língua Portuguesa. Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. CANGUÇU, Claudinéia Pereira; KORBES,Lenita Maria. Disponível em: <http://sinop. unemat. br/projetos/ Acesso em: 19 de novembro de 2019 FREIRE, Paulo.

Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013. Comunicação em prosa moderna. ed. Rio de Janeiro: Ed. da FGV, 2010. GERALDI, J. MARINHO, Janice Helena Chaves. A produção de textos escritos. In: Reflexões sobre a língua portuguesa. Ensino e pesquisa. Belo Horizonte: UFMG, 1997. n. agosto de 2 010. SKLIAR, C. Seis perguntas sobre a questão da inclusão ou de como acabar de vez por todas com as velhas- e novas-fronteiras em educação. Pro-posições, v.