Como o espaço influencia a cultura do brincar e suas implicações na ação lúdica da criança

SIGNIFICADOS DA INFÂNCIA 2. INFÂNCIAS URBANAS CONTEMPORÂNEAS 2. INFÂNCIA, LÚDICO E DESENVOLVIMENTO 3. ARQUITETURA DO BRINCAR 3. PERSPECTIVA CONCEITUAL 3. CAMPO DA PESQUISA E PÚBLICO ALVO 5. ASPECTOS ÉTICOS 5. INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS 5. MÉTODO DE ANÁLISE DOS DADOS 6. RESULTADOS – CATEGORIAS DE ANÁLISE 6. Embora seja evidente que o brincar contém elementos que promovem a saúde mental, o desenvolvimento das funções cerebrais e a ampliação de habilidades sociais que serão aplicadas por toda a vida, sabe-se também que a “tecnologização” dos espaços e a mudança nos padrões naturais da brincadeira podem produzir efeito contrário, limitando o potencial lúdico da criança e reduzindo a predisposição para o fazer criativo. Diante de tais constatações, percebeu-se a necessidade de um aprofundamento na compreensão do território e na maneira como o mesmo se constitui como um ambiente singular, capaz de denotar especificidades cuja influência está diretamente relacionada à identidade e personalidade do sujeito.

Embora o espaço compreenda uma perspectiva arquitetônica, há uma estreita relação entre a ação da criança e o seu desenvolvimento a partir da interação com e no ambiente, e justamente pautada nestes aspectos é que se configurou a hipótese de investigação deste estudo, por meio da seguinte problematização: o espaço modifica a ação brincante da criança? É possível que o ambiente influencie a cultura lúdica, transformando o contexto das brincadeiras? Sendo assim, este estudo buscou conjecturar a questão do espaço, a relação que a criança estabelece com o mesmo e os impactos desta associação no desenvolvimento e formação global do sujeito, buscando traçar uma proposta equânime que favoreça as interações e trocas nos mais variados contextos, em uma abordagem histórico-dialética de atribuição de sentidos e significações.

Com efeito, o objetivo geral do estudo foi identificar de que maneira o espaço interferia na ação lúdica da criança e como as propriedades do ambiente modificam o seu brincar, levando-se em consideração os fatores organizacionais e multissensoriais presentes nas múltiplas dimensões e territórios lúdicos. Ademais, propôs-se a identificar os diversos fatores que caracterizam e influenciam a qualidade dos ambientes utilizados para a atividade lúdica; perceber as diferentes maneiras de ocupação dos espaços e sua relação direta com o desenvolvimento infantil; analisar a organização do espaço e suas possibilidades no que diz respeito ao desenvolvimento de diversas situações de interação lúdica; comparar diversos espaços, suas dimensões naturais e artificiais, bem como as possibilidades que oferecem ao brincar e suas especificidades; perceber o grau de interesse, motivação, satisfação e envolvimento das crianças durante as brincadeiras, a depender do território utilizado para a ocorrência das mesmas; e reconhecer o potencial exploratório dos diversos ambientes e as possibilidades que a criança tem de vivenciar novas experiências A elaboração dessa tese não seguiu uma sistematização tradicional.

Desde então, muitos autores passaram a se preocupar com aspectos da saúde física, emocional, aprendizagem, cognição e sobre os impactos que a relação cuidador-criança/bebê desempenham na personalidade destes (ARIÈS, 1978/2011). Considerando os aspectos acima mencionados, fez-se necessário apontar o farol teórico que guiou essa investigação. Primeiramente, não se pode perder de vista a formação dialética, histórica e social da formação da subjetividade humana. Isto porque, logo na tenra idade, o bebê não consegue interpretar por si só os sinais que a sociedade e a cultura lhe apresentam. É neste momento que o adulto, em geral a família e, posteriormente o professor, auxiliam a atribuir sentido a todas as novas informações recebidas. Embora na contemporaneidade o jogo tenha adiquirido um lugar na educação do infante, mesmo que marginal, nem sempre se deu assim.

Algumas teorias concebem o brincar uma ação oposta à educação. Além disso, o vínculo entre os jogos e aprendizagem escolar, em geral, se vê estruturado em regras bem delimitadas pelo adulto, não havendo espaço para a escolha livre da criança quanto aos tipos e as formas de brincar. Por outro lado, a relação entre jogo e educação carece de uma problematização, visto que os discursos pedagógicos, em geral, excluem a intenção da criança brincante. Até quando o jogo é aceito, ele é apropriado pelo adulto que delimita como ele pode fazer parte da vida do aprendiz. Ela fala o que pensa e assume personagens. Por meio dos jogos, a criança desenvolve o raciocínio, aprende as regras e cria estratégias para enfrentar situações frustrantes que serão essenciais ao longo da sua vida (JOIA, 2014).

Este estudo, portanto, se propôs a ir um pouco mais a fundo nessa temática ao introduzir a noção de espaço como um possível determinante não só nas diferentes expressões da cultura lúdica das crianças, mas no seu próprio bem-estar. Como exemplo, estudos na área da Psicologia Ambiental, como o desenvolvido por Legendre (2003) expõem que pesquisas feitas em pré-escolas francesas e húngaras sugerem que salas de aula maiores de 5 metros quadrados por criança estão associadas a uma diminuição nos níveis de cortisol (hormônio do estresse) nas crianças. No mesmo sentido, Ceppi e Zini (2013), explicam que o ambiente interfere na percepção de bem-estar global, que pressupõe um espaço acolhedor. Além disso, destacou-se como de que maneira as crianças utilizavam o espaço anteriormente, como era essa relação da infância com os espaços e ambientes, até porque o brincar não era visto como algo fundamental e importante para o desenvolvimento humano.

De que maneira, então, as crianças aproveitavam os espaços e qual era o propósito? O segundo capítulo, a seu turno, explorou os conceitos centrais do estudo, apresentados anteriormente, a saber, a arquitetura do brincar, seus conceitos; a ideia sobre o lúdico em diferentes espaços; a dimensão sociocultural do lúdico; os processos de subjetivação do brincar e a tecnologia e suas implicações nos jogos infantis. Nessa discussão, foi importante mencionar as quatro dimensões (física, funcional, temporal e relacional) desenvolvidas por Forneiro (1998), primeiramente por compreender que, dentro da educação infantil, o espaço é um componente do currículo. Além disso, facilita a aprendizagem, pois permite as interações entre aluno-aluno, aluno-professor e aluno-ambiente. Com efeito, “para a criança, o espaço é o que sente, o que vê, o que faz nele” (FORNEIRO, 1998, p.

Os métodos de coleta e análise de dados foram discutidos e configuram o quarto capítulo. Assim, o delineamento metodológico, conforme a natureza – qualitativa – ancorou-se, principalmente no aporto teórico, para que se mantivesse o rigor científico. O campo da pesquisa; o desenho do estudo; as atividades propostas; as decisões e as necessárias revisões diante da especificidade da pesquisa qualitativa; o tratamento dos dados; a descrição dos resultados; as análises; as discussões estabelecidas: todos esses elementos conjuntamente foram descritos e considerados em sua dinamicidade na produção da pesquisa. No quinto capítulo, foram descritos os resultados e a discussão a partir das observações participantes e do estudo de caso único. Assim, foi possível levantar três núcleos de significação: a organização do espaço físico e como as crianças o utilizavam - nessa categoria descreveu-se como era utilizado esse espaço e se essa organização permitia um brincar mais estruturado, ou um brincar livre, sem brinquedos ou objetos transicionais; (2) os tipos de brincadeiras, ou seja, quais eram mais frequentes em cada espaço próprio do brincar; e (3) a escolha do brinquedo, refletindo sobre o envolvimento com o tipo de brinquedo fazendo uma ponte com o respectivo espaço em que ela se apresentou.

Explorar qualitativamente uma realidade permite que se olhe para os sujeitos envolvidos analisando aspectos que seriam ignorados por uma investigação quantitativa: ou seja, as subjetividades que ali se desenvolvem. Logo, o foco do estudo, crianças, o brincar e o espaço, foi sendo processado e apreendido no momento em que as interações e experiências se processavam. Assim, o confronto entre o observado com o arcabouço teórico levantado foi construindo um corpo analítico, que foi se estruturando no aqui-agora. Para atingir o objetivo proposto, a saber, a identificação de que maneira o espaço interferia na ação lúdica da criança e como as propriedades do ambiente modificavam o seu brincar, a pesquisa lançou mão de dois instrumentos de coleta dos dados em campo: observação participante e estudo de caso único.

É comum as pesquisas iniciarem com algum tipo de problema, uma questão que é objeto de discussão em qualquer domínio do conhecimento. CAMPO DA PESQUISA E PÚBLICO ALVO A pesquisa foi desenvolvida em três campos distintos. O primeiro, compreendeu a observação de crianças em um parque, com área livre e brinquedos distintos; o segundo, um consultório pediátrico e o terceiro uma criança, em sua residência, que foi escolhida como estudo de caso desenvolvido em análise separada. Um aspecto merece ser abordado, pois diz respeito a inscrição subjetiva da pesquisadora no campo e isso só é permitido pela pesquisa qualitativa. Importante ressaltar que, nos dois primeiros ambientes, a pesquisadora se inseriu de forma dupla, tanto com atitude investigativa, quanto materna. Sua presença nos dois primeiros contextos envolvia sua experiência de maternagem, o que permitiu sua entrada nesses contextos com outros olhares.

Como a pesquisa envolve a participação de crianças, seus representantes legais assinaram a autorização para a participação no estudo. Sobre as anotações de campo, a análise de documentos, filmagens, fotografias e a observação das situações, enquanto ferramentas de trabalho, também se submeteram a este crivo. Recursos eletrônicos e informáticos proporcionados pela tecnologia foram utilizados nessa etapa de registro e contaram com armazenamento por senha. Finalmente, todos os participantes assinaram o Termo de Compromisso Livre e Esclarecido – TCLE, que foi elaborado conforme o padrão do CEP/CONEP e consta no ANEXO A. COLETA DE DADOS 4. Será utilizado também do diário de bordo, registros fotográficos, filmagens e transcrições de episódios de brincadeiras, visando otimizar a compreensão do contexto analisado.

Por se tratar de um método de observação naturalístico, será possível capturar o comportamento das crianças nos diversos espaços lúdicos, com a finalidade de explorar com maior propriedade o objeto de estudo em sua maneira real, bem como os seus significados e contextos. Ressalta-se que esse tipo de pesquisa impõe algumas limitações, por exemplo: é difícil a replicação dos dados observados, as variáveis não podem ser controladas, bem como não se pode inferir relações de causa e efeito e, finalmente, ao notarem a presença de um adulto-observador, pode implicar em algum nível de comprometimento não-natural dos participantes. Segundo Minayo (2008), a observação participante é uma parte essencial do estudo qualitativo e serve, por isso, como ferramenta investigativa para analisar a realidade de crianças e suas brincadeiras.

Assim, a observadora-pesquisadora, com seu olhar instigado, vai em busca da construção de um conhecimento. Segundo Gil (2008), esse tipo de pesquisa se dedica ao conhecimento mais aprofundado, permitindo explorar situações reais, contextualizar determinada investigação e explicar relações de causalidade em circunstâncias complexas. O emprego do estudo de caso único deve ser sempre bem delimitado, com um interesse próprio, singular e particular. Segundo Yin (2005),é uma estratégia de pesquisa abrangente que possibilita a investigação do fenômeno dentro de seu contexto da vida real, tendo em conta o sujeito e seu universo. Entretanto, Yin (1981) sinaliza algumas críticas a essa abordagem, como: (1) Falta de rigor metodológico, já que não há rigidez nos procedimentos, sendo preciso cuidado por parte do pesquisador, a fim de evitar os vieses do estudo; (2) Dificuldade de generalização.

O objetivo do estudo de caso não é generalizar os achados para toda uma população, mas sim o de expandir ou generalizar proposições teóricas; (3) Tempo destinado à pesquisa. É por meio da linguagem que o indivíduo se insere na cultura e no mundo das relações. Ela media sua aprendizagem e seu desenvolvimento. Com efeito que, entender aquele que fala, é, ao mesmo tempo, considerar seu pensamento permeado de carga emocional. Segundo Vygotsky (1982): [. para apreender um processo interno é necessário exterioriza-lo, relacionando-o com alguma outra atividade exterior. Por outro lado, possibilita-nos uma análise das determinações inseridas num processo dialético, portanto, não causal, linear e imediato, mas no qual as determinações são entendidas como elementos constitutivos do sujeito, como mediações (AGUIAR e OZELLA, 2006, 225). O esquema que melhor explica esse percurso analítico considera que o homem atua e modifica sua realidade social e a transforma em conteúdo psíquico, fazendo emergir algo novo.

Assim, para o presente estudo, considerou-se também outras duas categorias, intrinsecamente ligadas: significado e sentido. o significado, no campo semântico, corresponde às relações que a palavra pode encerrar; já no campo psicológico, é uma generalização, um conceito. Na verdade, o homem transforma a natureza e a si mesmo na atividade, e é fundamental que se entenda que esse processo de produção cultural, social e pessoal tem como elemento constitutivo os significados. Com efeito, a etapa seguinte permitiu definir os indicadores e conteúdos temáticos, conforme explicam Aguiar e OZZELA (2006, p. um processo de aglutinação dos pré-indicadores, seja pela similaridade, pela complementaridade ou pela contraposição, de modo que nos levem a menor diversidade; já no caso dos indicadores, que nos permitam caminhar na direção dos possíveis núcleos de significação.

Esses critérios para aglutinação não são necessariamente isolados entre si. Por exemplo, alguns indicadores podem ser complementares pela semelhança do mesmo modo que pela contraposição. O resultado dessas aglutinações são os núcleos de significação, ou seja, a expressão da essência daquilo que o sujeito buscou representar. Assinatura do(a) pesquisador(a) Eu aceito participar da pesquisa e entendi tudo o que pode acontecer. Entendi que posso dizer “sim” e participar, mas que posso dizer “não” e desistir sem que nada me aconteça. A pesquisadora tirou minhas dúvidas e conversou com os meus pais e/ou responsáveis. Li e concordo em participar como voluntário da pesquisa. Sei que meu pai e/ou responsável receberá uma via deste documento.

Psicologia sócio histórica: uma perspectiva crítica em psicologia. São Paulo: Cortez, 2001. AGUIAR, Wanda Maria Junqueira; OZELLA, Sergio. Núcleos de significação como instrumento para a apreensão da constituição dos sentidos.  Psicol. access on  06  June  2019.   http://dx. doi. org/10. S1414-98932006000200006. br/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742015000100056&lng=en&nrm=iso>. accesson  06  June  2019.   http://dx. doi. et al. revisão técnica: Aristides Volpato Cordioli. et al. Ed, Porto Alegre: 2014. BROUGÉRE, G. Porto Alegre: Artmed, 2013. DANTAS, Giscarla P. As contribuições da brinquedoteca para o desenvolvimento e aprendizagem da criança. f. Dissertação (Mestrado em Psicologia) –Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2014. jun. DESSEN, M. A. C. BORGES, L. A organização dos espaços na educação infantil.

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