A INCLUSÃO DO ALUNO COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

À meus pais e familiares, principalmente à _______________, ________________-, por ter sonhado comigo e ter sido minha maior motivadora na realização deste sonho. À meus colegas e amigos do curso, por me apoiarem e compartilharem desta trajetória comigo; À equipe docente da Faculdade _________, por todo aprendizado, paciência e motivação, e em especial, à minha ORIENTADORA ______________, pelas orientações, pelos conselhos, pela atenção e carinho. Enfim, agradeço a todos que participaram direta ou indiretamente da minha formação em Pedagogia e contribuíram para esta conquista. “Ninguém manda um surdo ouvir ou o cego ver, ou o mudo falar, ou o cadeirante andar com as pernas; mas todo mundo manda o autista ser comunicativo e sociável. ” Manuel Varquezi Gil Sumário INTRODUÇÃO 6 1. Therefore, this work aims to understand the school inclusion of this student, identifying possible pedagogical procedures necessary to facilitate the inclusion of the same, analyzing how the process of school inclusion of the public with TEA occurs within the regular environment of education, specifically the education of children and describe guidelines for teachers to have access to and use in their classroom.

Keywords: TEA. Child education. Inclusion. INTRODUÇÃO O termo autismo vem sendo cada vez mais estudado e abordado dentro das pesquisas atuais, por ser um transtorno do desenvolvimento que afeta diversas áreas, sendo elas relacionadas à comunicação, interação social e comportamento, sinais esses, que podem ser observados desde os primeiros anos de vida da criança. O programa TEACCH ® foi desenvolvido por Eric Schopler e colaboradores na Universidade da Carolina do Norte nos anos de 1970, sustentando a ideia de que há necessidade de uma estrutura durante a intervenção, sendo de fundamental importância. Esse programa trabalha com as dificuldades, alem de enfatizar e reforçar as habilidades do indivíduo, fazendo uso de estratégias desenvolvidas a partir do indivíduo, fazendo então uso de estratégias desenvolvidas a partir dos pontos fortes da pessoa com autismo, promovendo independência.

Para que isso se efetive, serão utilizados apoios visuais, rotinas e atividades estruturadas(SCHWARTZMAN, 2018). No presente estudo foi adotada a pesquisa bibliográfica, que segundo Gil (2008), caracteriza-se como um trabalho em que deve ser desenvolvido a partir de um material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos. O referido autor defende ainda que a pesquisa bibliográfica apresenta uma vertente exploratória, a partir da técnica de análise de conteúdo, sendo que a principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que poderia pesquisar diretamente. É importante salientar, que o diagnóstico não servirá como um rótulo para as crianças, jovens ou adultos, mas sim como um mapa que mostra a posição dessa pessoa em um cenário rico de possibilidades e direção para que caminho seguir e alcançar os objetivos desejados (JUNIOR, 2017).

De acordo com Junior (2017), as escalas e testes mais utilizados atualmente são: M – Chat (Modified Chacklist for Autism), The Childhoon Autism Rating Scale (CARS), ADOS (Autism Diagnostic Observation Schedule) e o PEP – 3 (Perfil Psicoeducacional). Aos seis meses já há possibilidade de diagnóstico clínico, onde um dos sinais mais comuns é a falta ou menor freqüência e duração do olhar para a mãe enquanto a criança está sendo amamentada, porém é no segundo semestre de vida que esses sinais se intensificam (JUNIOR, 2017). Ainda de acordo com o diagnóstico desse público, apresenta-se o 1º parágrafo da Lei 12. a qual considera a pessoa com transtorno do espectro autista: “. O TEACCH® que tem por objetivo fazer com que as pessoas com autismo respondam melhor a realidade de forma estruturada e dentro de suas limitações e potencialidades.

O programa é um sistema de orientação visual com apoio na estrutura e na combinação de vários recursos, com o objetivo do aprimoramento da linguagem, aprendizagem de conceitos e mudança de comportamento. Originalmente, ele foi criando na Universidade da Carolina do Norte (USA) no início da década de 70 e vem se mostrando como um dos programas mais eficazes para a estimulação das pessoas com TEA. O TEACCH® trabalha com os princípios da organização, rotina, tarefas estruturadas, material visualmente mediado, ensino de relações de causa e efeito, comunicação alternativa, espaços com suas funções, delimitações físicas, eliminação de estímulos concorrentes e controle do comportamento (LEON e FONSECA, 2013). A principal filosofia desse programa tem como objetivo ajudar as pessoas com TEA a se desenvolverem da melhor maneira possível, atingindo o máximo de autonomia em suas atividades na vida adulta, aliás, independência é uma das maiores preocupações do Programa TEACCH® (FONSECA E CIOLA, 2016) Schoopler (1997) apud Giardinetto (2005), definiu três prioridades para o Programa TEACCH®, sendo elas: 1) O estabelecimento de serviços para as crianças com autismo e seus pais desde a pré-escola até a vida adulta; 2) Serviços pautados nos resultados de pesquisas; 3) a capacitação contínua de profissionais de diversas áreas no atendimento do indivíduo autista e seus familiares.

▪ Ensino Estruturado agindo como fator de organização e previsibilidade Como já dito anteriormente, o TEACCH®, tem como objetivo: a) Ensinar o aluno que seu ambiente é repleto de significados, relações de causa e efeito, comunicação e desenvolvimento de habilidades que sejam significativas para a vida adulta, tornando-as independentes. Para atingir esses objetivos, o Programa faz uso de diferentes estratégias; são essas: ▪ Informações visuais: Essas que são apresentadas de forma visual e são utilizadas para ensinar o início, meio e fim das atividades. O programa apresenta toda a sua estrutura de forma visual, essa que segundo estudos, é a melhor forma do autista processar a informação, ao invés de informações verbais. ▪ Rotina: São flexíveis e com estruturas previsíveis, favorecendo a compreensão da pessoa com autismo para ela compreender e prever a seqüência de eventos que lhe irá ocorrer durante o dia.

▪ Ensino Individualizado: Leva-se em conta as necessidades e interesses de cada um. São eles: ▪ Nível I – Atividades iniciais: preparação e atividades motoras, o que de acordo com De Clercq (2006) apud Fonseca (2016), caracterizam-se pela fase de sensação: O que define esse nível de aprendizagem, é a imaturidade do pensamento do sujeito, estando ainda em fase inicial da aquisição dos processos cognitivos. As habilidades ainda são primitivas e muito próximas do estágio sensório-motor. Essas atividades tem por objetivo ensinar que as mãos podem trabalhar de forma independente, em cooperação e conjunto com os olhos, ensinar movimentos de segurar objetos, mantê-los nas mãos, triar elemetos, transportar e soltá-lo sem jogar, quebrar ou levá-lo a boca, coordenação motora fina, trabalhar sentado.

Essas habilidades que são básicas para aquisição de outras habilidades futuras. Nesse nível I, trabalhamos com o pensamento concreto, por isso o apoio dos objetos ainda se faz necessário para internalização dos conceitos ensinados. De acordo com De Clercq (2006) apud Fonseca (2016), essa etapa caracteriza-se pela fase de apresentação, quando o indivíduo passa aprender a função dos objetos: essas atividades, são aquelas que incorporam as habilidades do nível I e passam pelas exigências cognitivas de saber combinar elementos concretos, selecionar, fazer o pareamento de objetos iguais e diferentes, separar objetos por categoria e discriminá-los a partir de algum atributo (cor, forma, tamanho, espessura, etc), além de trabalhar encaixes de elementos e já conseguir fazer imitação de estrutura concreta, alinhavo, vazados, etc.

Esse nível, exige a discriminação de elementos concretos e o reconhecimento de objetos, mas ainda não a ponto de fazer tal identificação planificada em imagens e figuras. O pensamento das pessoas que se encontram nesse nível, ainda é um pensamento concreto, que ainda não consegue simbolizar nem abstrair, a ponto de formar os conceitos necessários a fase do nível III. Fonte: http://4. bp. O pensamento das pessoas nesse nível, já são simbólicos. Fonte: http://4. bp. blogspot. com/-tUaUVj_FSKU/ThO0rZ7pWmI/AAAAAAAAAPA/IPE91czkIAw/s1600/jogo13. bp. blogspot. com/-tUaUVj_FSKU/ThO0rZ7pWmI/AAAAAAAAAPA/IPE91czkIAw/s1600/jogo13. jpg http://alternativainclusiva. blogspot. Após receber um resultado desejado, o indivíduo recebe um reforço, como elogios verbais ou um item de grande apreço.

Os programas mencionados, incluem suporte em ambientes estruturados e naturais, na escola, em casa e até mesmo no trabalho. Sendo, que apenas profissionais certificados em ABA, podem elaborar e supervisionar esse serviço (SCHWARTZMAN, 2018). De acordo com Gomes e Silveira (2016), a Análise do Comportamento pode ser aplicada em pessoas com autismo atingindo uma demanda específica, com um objetivo específico, diminuindo as birras ou ensinar matemática, por exemplo. Nesse caso o profissional capacitado foca em uma ou em algumas demandas da pessoa com autismo. Em seus resultados preliminares, vem desmistificar o aumento de casos de crianças com autismo, e mostrar ainda um pouco da vida, a rotina e como fazer com que essas crianças sejam incluídas na vida social e educacional, trazendo ainda a importância da inserção dos autistas na vida cultural com o auxílio da mediação de um grande educador e também contando com o apoio da família.

Termina a seleção de trabalhos relacionados ao tema central desse estudo com a análise do estudo de Cardoso (2014), que teve por objetivo analisar de que forma o programa TEACCH® representa uma intervenção mais eficiente para as crianças com autismo em escola regular. Foram divididas em dois campos de coleta de dados, o dos alunos e o dos docentes e técnicos. O resultado, do referido artigo acima, nos mostra que a educação do autista não deve confinar-se apenas aos professores e técnicos da Educação Especial, mas também aos professores da sala de ensino regular. Sendo que todos aos alunos se beneficiaram com o programa TEACCH® por esse tornar um ambiente propício para a aprendizagem. Ter um aluno com autismo é percebido como um “desafio”, que instiga o docente a, sozinho, investir em uma formação profissional continuada.

Esses resultados foram encontrados no estudo de Fonseca (2009) que, por meio de uma narrativa autobiográfica, descreveu a constituição da identidade profissional de uma professora que atuava há onze anos com alunos com autismo. O incansável empenho da docente em atender às necessidades educacionais de seus alunos é descrito na dissertação. De acordo com o relato, as incongruências e demandas do sistema educacional suscitaram sentimentos de impotência e desequilíbrio emocional na professora, afetando sua identidade pessoal e profissional. Rhame (2010) investigou o laço social (interação social) de alunos com autismo no contexto educacional. Sabe- se que a escola possuiu papel fundamental na gama de recursos disponíveis para as intervenções nesse transtorno (ANDRADE, FACCHIN, CORREIA, MOURA, 2017). É de extrema importância destacar, que as escolas públicas ou particulares precisam estar preparadas para receber os alunos com algum tipo de deficiência, e garantir o seu acesso, permanência e principalmente aprendizagem, conforme previsto no Decreto 5.

de 02 de dezembro de 2004. Para Stainback e Stainback (1999), a escola inclusiva ideal é aquela em que todos os alunos sentem-se reconhecidos, valorizados e respeitados, onde exista uma cuidado na elaboração e transmissão de todos os ensinamentos e conteúdos educacionais, que devem ser pensados para atender as demandas específicas de cada um. De acordo com Galvão (2010), sabe-se que o professor de educação infantil tem como prioridade o desenvolvimento expressivo-motor, socioafetivo, cognitivo e linguístico de seus alunos, inclusive os alunos com algum tipo de deficiência. Ações Inclusivas na Educação Infantil para alunos com TEA Sabe- se que o ensino é uma obrigatoriedade para todos, devido a isso são necessários programas e ações que facilitem a aprendizagem de cada um dentro de suas especificidades e necessidades, procurando diferentes métodos, estratégias e meios de ensino para atingirem esse objetivo.

Porém nesse momento, a parceria entre escola e família é de extrema importância, pois essa relação pode facilitar ou dificultar ainda mais o processo de desenvolvimento desse aluno. Por isso é importante que a escola crie meios de envolver a família, desde reuniões até momentos prazerosos, como eventos, por exemplo (ANDRADE, FACCHIN, CORREIA, MOURA, 2017). Polonio e Dessen apud (ANDRADE, FACCHIN, CORREIA, MOURA, 2017), em seu trabalho fizeram uma ressalva ao relacionamento entre família e escola. Quando há um relacionamento disfuncional reflete diretamente no desenvolvimento da criança. O currículo, na importância de seu contexto no processo pedagógico, precisa ser pensado de forma particular pelos atores que o vivenciarão. Dizemos isso, em função justamente de seu papel social, pois aqui engloba aspectos tanto culturais como pedagógicos no seu fazer (COSTA; CARDOSO; SILVA, 2014).

Porém, um dos maiores desafios da escola é o de incluir respeitando as especificidades de cada aluno (LOPES, 2007), sendo que esse desafio só poderá ser superado se os professores e gestores modificarem o olhar para esse público, buscando sempre novas práticas de ensino que favoreçam a aprendizagem desses sujeitos, podendo citar aqui a adequação e adaptação curricular. A adequação curricular significa considerar o cotidiano das escolas, levando sempre em conta as necessidades e capacidades dos alunos e quais os valores que orientam a prática pedagógica daquela escola (BRASIL, 1998). De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), as adaptações curriculares constituem-se em possibilidades educacionais para atuação frente às dificuldades no momento de aprendizagem dos alunos. Como é possível perceber com base em todos os estudos apresentados, os alunos com TEA, necessitam de estratégias adequadas para o seu pleno desenvolvimento, sendo assim, esse capítulo será finalizado com a apresentação de algumas das muitas estratégias que poderão ser utilizadas em sala com esse público.

A seguir serão descritas algumas estratégias de possível uso para pessoas com TEA dentro da sala de aula, pelo professor: ◦ Trabalhar com toda a sala de aula, comunidade escolar e pais dos alunos em reuniões pedagógicas, questões relacionadas à inclusão na escola, pois é conhecendo que se desmistifica o comportamento desses alunos; ◦ Ofertar adaptação curricular, estabelecida em lei, aos alunos, respeitando as suas potencialidades, dificuldades e peculiaridades; ◦ Forneça orientações claras e diretas, fazendo uso de palavras chaves; ◦ Preveja e antecipe, sempre que possível, as mudanças que poderão ocorrer na rotina escolar dos alunos; ◦ Identifique os interesses, motivações e preferências dos alunos; ◦ Planeje alternativas para as atividades – “Plano B”; ◦ Para evitar distrações, os alunos com TEA devem estar posicionados na frente ou no meio, longe de portas, janelas e possíveis distratores; ◦ Permitir um tempo extra na realização de atividades e avaliações, ofertando sempre as adaptações de acordo com o nível de aprendizagem do aluno; ◦ Diminuir e fracionar atividades longas em partes menores, encurtando as tarefas ou períodos de trabalho; ◦ Combinar instruções e regras por escrito e uso de imagens, o que facilita a compreensão do aluno, deixando a disposição da sala e em ambiente de fácil visualização por parte do mesmo; ◦ Encorajar sempre que possível a participação do aluno nas discussões em sala de aula, de forma oral.

◦ Se o aluno se distrair facilmente, procure estimular a atenção por meio de um sinal combinado previamente; ◦ Ignore os comportamentos inapropriados, mudando o foco de atenção do aluno; ◦ Se o aluno responde intempestivamente ou interrompe a todo o momento, faça combinados de que ele poderá falar quando erguer a mão; ◦ Associe estratégias visuais aos comandos verbais para facilitar a compreensão; ◦ Dê oportunidades para realização dos comandos, na ausência de resposta, oferte auxílio físico; ◦ Caso o aluno tenha dificuldade em organizar suas tarefas de casa, disponha então de um caderno/agenda com figuras que representem os seus materiais e disciplinas; ◦ Permita que o aluno se levante quando for necessário, mas faça combinados dos momentos que isso poderá ocorrer (imagens e informação escrita); ◦ Realize pausas entre uma atividade ou outra, isso facilitará a absorção dos conteúdos e aumentará sua atenção e concentração; ◦ Estabeleça com o aluno um programa de recompensas caso atinja suas metas de comportamentos sociais.

Essas recompensas devem ser alguma atividade pedagógica que traga prazer ao aluno ou jogo pedagógico (quebra-cabeça, memória, com temas do seu interesse), em momentos que os demais alunos também possam participar; ◦ Encoraje o aluno e os demais alunos da sala a trabalharem em cooperação; ◦ Atribua a ele tarefas de responsabilidade perante a sala de aula ou pequenos grupos de trabalho, mostrando aos demais todas as capacidades e habilidades desse aluno; ◦ Elogie sempre que houver a presença de um bom comportamento ou trabalho positivo realizado, dando a oportunidade de aprender e repetir esses comportamentos; ◦ Encoraje as interações sociais entre o aluno e o seu grupo de convívio, planejando atividades em grupo sob orientação da professora; ◦ Para diminuir as frustrações decorrentes das derrotas, atividades do seu nível de ensino e aos poucos inserir novos desafios, elogiando sempre o seu bom comportamento e rendimento; ◦ Encoraje a criança a ficar perto do seu grupo e utilizar os mesmos objetos e brinquedos que os demais estão usando; ◦ Provoque a curiosidade da criança, oferecendo-lhe materiais ou objetos de outros alunos incentivando-o a imitar; ◦ Deixe que ela tome a iniciativa de pedir um abraço, ao invés de abraçá-la a força; ◦ Ensinar aos outros alunos, possibilidades de demonstrar carinho a essa criança com menos contato físico, caso isso seja um problema para ela; ◦ Estimular o contato visual, abaixando-se até a altura da criança, dizendo o seu nome e buscando o seu olhar, com o comando verbal: “olhe para mim”, ou “NOME DA CRIANÇA”, sem tocar no rosto da criança para ela se virar; ◦ Conduza a mão da criança até o seu rosto, para obter o seu olhar; ◦ Antecipar sempre que possível as mudanças que possam ocorrer; ◦ Quanto notar estereotipias, procure dar função a parte do corpo que as realiza; ◦ Trabalhar função simbólica através de histórias, músicas, atividades de artes, livros, etc.

Alem dessas orientações, existem tantas outras específicas para cada caso, por isso, é importante sempre lembrar que para todas as crianças devem ser realizadas avaliações individuais para que possam identificar os melhores recursos e estratégias. REFERÊNCIAS ANDRADE, A. A; FACCHIN, C. T; CORREIA, M. MOURA, V. L. BRASIL. Lei nº 12. de 27 de dez. de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3o do art. F. Modelo TEACCH: Intervenção em crianças com PEA - Estudo de Caso. Disponível em: < http://repositorio. ucp. pt/bitstream/10400. de 2013 “Políticas educacionais no Brasil: perspectivas, desafios e possibilidades”. p. FONSECA, M. E. G; CIOLA, J. br/htdocs/tedeSimplificado/tde_arquivos/9/TDE-2005-03- 08T06:13:24Z-534/Publico/DissARSBG.

pdf. Acesso em: 13. março. GIL, Antônio Carlos. E. G. Contribuições do ensino estruturado na educação de crianças e adolescentes com transtorno do espectro do autismo. In C. Schmidt (Ed. NEVES, A. J. ANTONELLI, C. S. SILVA, M. Acesso em: 09. abril. RIVIÈRE, Â. O Autismo e os Transtornos Globais do Desenvolvimento. In: Desenvolvimento Psicológico e Educação, Cesar Coll, Álvaro Marchesi, Jesus Palacios; trad.