Políticas escolares para a produção textual nas diferentes áreas: currículo, gênero do discurso e Projeto Político-Pedagógico

ª Tatyana Mabel Nobre Barbosa NATAL/ RN 2018 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE Gomes, Dâmares Saldanha Toscano de Souza. Políticas escolares para a produção textual nas diferentes áreas: currículo, gênero do discurso e Projeto PolíticoPedagógico / Dâmares Saldanha Toscano de Souza Gomes. f. il. Barbosa, Tatyana Mabel Nobre. II. Título. RN/UF/BCZM CDU 37. Elaborado por SARA SUNARIA DE ALMEIDA SILVA XAVIER - CRB-15/572 DÂMARES SALDANHA TOSCANO DE SOUZA GOMES POLÍTICAS ESCOLARES PARA A PRODUÇÃO TEXTUAL NAS DIFERENTES ÁREAS: CURRÍCULO, GÊNERO DO DISCURSO E PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação.

Pela sua misericórdia infinita pude superar obstáculos, transpor barreiras, renovar as forças, o ânimo e a esperança. Aos meus pais, pelo amor e apoio incondicionais, pela dedicação dispensada a mim, pelo esforço em dar-me a maior e melhor herança: a educação. Pelas orações durante a caminhada acadêmica. O regozijo por esta vitória pertence também a vocês! Aos meus irmãos, Dário e Dáleth, pelo companheirismo e cuidado constantes. À minha orientadora, Profª Drª Tatyana Mabel Nobre Barbosa que abriu-me as portas para a pós-graduação e, com dedicação e serenidade, ensinou-me o que é ser pesquisador e os caminhos da pesquisa. Aos gestores das escolas nas quais exerço a função docente, pela compreensão e aos meus queridos alunos, por dia a dia, me ensinarem a ser uma professora melhor! A tantos outros que estiveram juntos a mim nesta caminhada, meus sinceros agradecimentos! Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.

Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago, Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. Assim, estimamos que esta pesquisa contribua, portanto, para as políticas escolares, de modo a permitir avanços em todos os processos que demandam os PPP (elaboração, perspectivas teórica, abordagem das políticas nacionais, implementação, dentre outros) e, em particular, para a abordagem da produção de texto no processo de ensino e na avaliação, como um dos eixos articuladores do currículo, como prática interdisciplinar de ensino e como vivência efetivamente social na mediação da linguagem com o mundo.

Palavras-chave: Produção textual. Gêneros do discurso. Projeto Político-Pedagógico. Currículo. Political Pedagogical Project. Curriculum. LISTA DE ILUSTRAÇÕES Figura 1 – Triangulação dos dados 25 Figura 2 – Aspectos do currículo 45 Quadro 1 – Concepção de currículo nos PPP 48 Figura 3 – Distribuição de atribuições curriculares 49 Quadro 2 – Documentos e programas oficiais I 57 Quadro 3 – Documentos e programas oficiais II 59 Quadro 4 – Políticas de avaliação 60 Quadro 5 – Programas oficiais 60 Quadro 6 – Concepção de aprendizagem no Projeto Político-Pedagógico 63 Quadro 7 – Orientações para a produção textual através dos gêneros discursivos no Projeto Político-Pedagógico 66 Quadro 8 – Concepção de ensino no Projeto Político-Pedagógico 68 Quadro 9 – Intervenções para a produção textual 72 Quadro 10 – Concepção de PPP nos Projetos Político-Pedagógicos 74 Quadro 11 – Dados escritos 81 Quadro 12 – Dados escritos – Projeto Político-Pedagógico 82 Gráfico 1 – Quantidade de PPP de escolas coletados e analisados 87 Gráfico 2 – Porcentagem de PPP de escolas coletados e analisados 87 Figura 4 – Escolha da Rede de Ensino 88 Quadro 13 – Lista de PPP digitalizados 90 Quadro 14 – Lista de PPP analisados 92 Figura 5 – Proposta Curricular de Parnamirim/RN (2008) 94 Quadro 15 – Numeração dos Projetos Político-Pedagógicos Quadro 16 – Amostra de orientações para a produção de textos em Língua Portuguesa e Matemática Quadro 17 – 97 Amostra de referencial teórico e marcos regulamentadores citados nos PPP Quadro 19 – 96 Amostra de orientações para a produção de textos em História, Geografia e Ciências Naturais Quadro 18 – 95 98 Amostra de gêneros sugeridos/citados para o trabalho em sala de aula 99 Quadro 20 – Amostra de categorias de análise 100 Quadro 21 – Procedimentos de análise do corpus da pesquisa 101 Quadro 22 – Amostra de concepção de educação nos PPP 103 Quadro 23 – Amostra de concepção de ensino nos PPP 104 Quadro 24 – Referencial teórico citado nos PPP 107 Quadro 25 – Referencial teórico citado – Ensino 110 Quadro 26 – Referencial teórico citado – Proposta Curricular de Parnamirim/RN (2008) Quadro 27 – 111 Documentos, leis, programas nacionais mencionados nos Projetos Político-Pedagógicos 112 Quadro 28 – Documentos, leis e programas municipais mencionados nos PPP 114 Quadro 29 – Gêneros sugeridos/citados para o trabalho em sala de aula 116 Quadro 30 – Gêneros sugeridos/citados para o trabalho em sala de aula – Proposta Curricular de Parnamirim/RN (2008) 119 Quadro 31 – Recorrência de gêneros discursivos nos PPP I 120 Quadro 32 – Recorrência de gêneros discursivos nos PPP II 121 Quadro 33 – Orientações para o trabalho com a produção textual articulada à Matemática 124 Quadro 34 – Orientações para a produção textual em Matemática 128 Quadro 35 – Amostra de orientações relevantes para a produção de texto articulada à Matemática Quadro 36 – Amostra de orientações para a escrita de numerais – Proposta Curricular de Parnamirim/RN (2008) Quadro 37 – 130 130 Amostra de orientações para a produção textual como atuação social – Proposta Curricular de Parnamirim/RN (2008) 131 Quadro 38 – Orientações para a produção textual no processo de ensino 132 Quadro 39 – Orientações citadas como parte do processo de elaboração dos gêneros do discurso Quadro 40 – 140 Orientações para a produção textual na área de Ciências Naturais nos PPP 142 Quadro 41 – Orientações para a produção textual na área de História nos PPP 146 Quadro 42 – Orientações para a produção textual na área de Geografia nos PPP 150 Quadro 43 – Orientações para a produção textual articulada a Arte nos PPP 154 Quadro 44 – Orientações para a produção textual articulada a Ensino Religioso nos PPP 156 Quadro 45 – Orientações para a produção textual em Educação Física nos PPP 157 Quadro 46 – Quantidade de gêneros citados por componente curricular 158 Quadro 47 – Orientações para a produção textual em projetos nos PPP 160 Quadro 48 – Orientações para a produção textual no processo de avaliação 164 LISTA DE TABELAS Tabela 1 – Quantidades apresentadas nos bancos de buscas 33 Tabela 2 – Quantidades analisadas e percentuais correspondentes 34 Tabela 3 – Quantidade de trabalhos encontrados 35 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ANA Avaliação Nacional da Alfabetização BCZM Biblioteca Central Zila Mamede BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações BNCC Base Nacional Comum Curricular CASE Centro Avançado de Saúde Escolar CEB Câmara de Educação Básica CNE Conselho Nacional de Educação CONSED Conselho Nacional de Secretários de Educação DCN Diretrizes Curriculares Nacionais ECA Estatuto da Criança e do Adolescente EJA Educação de Jovens e Adultos FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação FFM Fundo Fixo de Manutenção FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério GESTAR Programa Gestão da Aprendizagem Escolar IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC Ministério da Educação OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico PCN Parâmetros Curriculares Nacionais PDE Plano de Desenvolvimento da Escola PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola PISA Programa Internacional de Avaliação de Alunos PNAIC Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNBE Programa Nacional Biblioteca da Escola PNE Plano Nacional de Educação PNLA Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos PNLD Programa Nacional do Livro Didático PNLEM Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio PROFA Programa de Formação de Professores Alfabetizadores PROFOCO Programa de Formação Continuada PROINFO Programa Nacional de Tecnologia Educacional PPGEd Programa de Pós-Graduação em Educação PPGEL Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem PPP Projeto Político-Pedagógico ROM Recurso do Orçamento Municipal SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica SEMEC Secretaria Municipal de Educação e Cultura UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO 18 2 PERCURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO: CAMINHOS DAS POLÍTICAS ESCOLARES PARA A PRODUÇÃO TEXTUAL 29 2.

Caminhos trilhados para a fundamentação teórico-metodológica 29 2. Trajetória teórica 42 2. Gêneros discursivos citados para a produção textual 116 3. Orientações para a produção textual e avaliação nas diferentes áreas 123 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS 168 REFERÊNCIAS 176 APÊNDICES 183 APÊNDICE A – Lista de numeração dos Projetos Político-Pedagógicos 184 APÊNDICE B – Carta de Solicitação 186 APÊNDICE C – Termo de autorização para a pesquisa 187 APÊNDICE D – Carta de anuência/termo de concessão – Setor de Inspeção Escolar189 APÊNDICE E – Termo de confiabilidade – Setor de Inspeção Escolar 190 APÊNDICE F – Termo de autorização para a pesquisa 191 APÊNDICE G - Carta de anuência/termo de concessão - Setor de Gestão Escolar 193 APÊNDICE H – Termo de confiabilidade – Setor de Gestão Escolar 194 APÊNDICE I – Identificação do pesquisador – Setor de Inspeção Escolar/ Setor de Gestão Escolar 195 APÊNDICE J – Sistematização dos dados coletados nos Projetos PolíticoPedagógicos 196 Concepção de Projeto Político-Pedagógico 196 Orientações para o trabalho com a produção textual articulada às diferentes áreas – CULTURA DO RIO GRANDE DO NORTE 206 Objetivo do componente curricular de Língua Portuguesa 207 Documentos/leis/programas municipais mencionados 211 Relação Proposta Curricular (2008) – Projeto Político-Pedagógico 212 Concepção de educação 213 Concepção de escola 221 Concepção de ensino 231 Concepção de aprendizagem 241 Concepção de currículo 250 Regimento incluso no PPP e referência à produção textual 257 Plano de Gestão e referência à produção textual 258 Concepção de Conhecimento 259 Concepção de Conteúdo 260 APÊNDICE K – Dados coletados na Proposta Curricular do município de Parnamirim/RN (2008) 262 18 1 INTRODUÇÃO O enunciado é pleno de tonalidades dialógicas, e sem levá-las em conta é impossível entender até o fim o estilo de um enunciado.

Por que a nossa própria ideia – seja filosófica, científica, artística – nasce e se forma no processo de interação e luta com os pensamentos dos outros, e isso não pode deixar de encontrar o seu reflexo também nas formas de expressão verbalizada no nosso pensamento. BAKHTIN, 2011, p. Iniciando-me na escrita sobre o surgir e o desenvolver deste trabalho científico voltome às origens da minha vida acadêmica. Sabendo-se que, em nossa vida acadêmica, os assuntos se entrelaçam e que a escola constitui-se neste entrelaçamento, a partir de leituras e reflexões, busquei compreender melhor como estão estruturadas as políticas escolares para a produção de texto. Naquele momento, os estudos do Grupo de Pesquisa em Ensino da Língua Portuguesa e da Matemática – CONTAR (CNPq), já apresentavam um conjunto de produção científica que contribuía para a análise das políticas educacionais com ênfase na relação linguagem e ensino1.

Até por volta do ano de 2014, a ênfase do Grupo era as políticas de âmbito federal, que se voltavam à educação básica – particularmente, centradas na leitura, na produção textual e na alfabetização. Os trabalhos de Leite (2014) e Leite e Barbosa (2014) analisam a produção de textos, a partir dos livros didáticos de Língua Portuguesa, pertencentes ao Programa Nacional do Livro Didático (PNLD/MEC), nos trazendo reflexões sobre os indicadores da aprendizagem e o currículo escolar. A pesquisa de Araújo (2014) e de Araújo e Barbosa (2015) respondem por uma cartografia fundamental para analisarmos a leitura como objeto de políticas públicas no Brasil Colônia, Império, República, até os anos 1990. Como sabemos, há alguns anos, no Brasil, vêm surgindo preocupações sobre como as crianças aprendem a ler e a escrever e como esta aprendizagem tem contribuído para a formação verdadeira de um sujeito leitor e escritor que saiba usar, na sua prática cotidiana, os conhecimentos adquiridos na educação básica, estando a utilizar socialmente os diversos gêneros discursivos.

Segundo Barbosa e Noronha (2014a, p. Formar produtores de texto, orientar uma escrita que rompa com a tradição de escrever textos escolares e focalize o contexto de uso e as especificidades dos gêneros, são desafios da escola, mais particularmente desenhados como metas curriculares após os anos de 1990, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Portanto, há uma orientação a respeito da produção de textos em sala de aula, no entanto, é preciso conhecer quais documentos oficiais e leis atentam para esta questão, a fim de que isto seja refletido criticamente no Projeto Político-Pedagógico (PPP) de cada escola. Pois, como nos diz Barbosa e Noronha (2014b, p. gov. br/brasil/rn/parnamirim/panorama>Acesso em 12 Jul. pelo quarto ano consecutivo o município conquistou a certificação do Selo Unicef (Fundo das Nações Unidas para a Infância); é aprovado pela UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura); três escolas da Rede municipal receberam, em 2017, o Prêmio Gestão Escolar (Consed – Conselho Nacional de Secretários de Educação); o Projeto “Rio de Leitura: Parnamirim, um rio que flui para o mar da leitura”, também vem sendo premiado; é uma das três cidades brasileiras contempladas com o prêmio “Reconhecimento Município Leitor, do projeto “Trilhas”, idealizado pelo Instituto Natura.

Fonte: <http://www. parnamirim. O que explicitam os Projetos Político-Pedagógicos (PPP) das escolas sobre a produção textual nas diferentes áreas? 3. Quais referências os PPP fazem às políticas nacionais e municipais (Proposta Curricular de Parnamirim/RN, 2008)? Mediante estas questões de pesquisa, o nosso objeto de estudo são as políticas escolares voltadas à produção textual, conforme explicitado nos PPP das escolas. Nesse sentido, analisamos 35 (trinta e cinco) PPP de escolas de Ensino Fundamental – Anos Iniciais (1º ao 5º ano) da Rede Municipal de Ensino de Parnamirim/RN (datados de 2001 a 2017/2018), o que corresponde a 76% (setenta e seis por cento) do total de escolas de Ensino Fundamental desse sistema. Estaremos apoiados na perspectiva teórica dos gêneros do discurso de Mikhail Bakhtin e triangularemos os dados a partir da Proposta Curricular do município de Parnamirim/RN intitulada “Currículos e qualidade social na Educação Básica: construindo coletivamente” (datada de 2008) e dos documentos, programas e marcos regulamentadores oficiais nacionais, a fim de pesquisar e identificar o que trazem sobre a produção de textos nas instituições escolares, e mais especificamente, acerca das políticas públicas nacionais, através do Ministério da Educação (MEC) para a formação de uma cultura da escrita na Educação Básica.

Sendo assim, o objetivo geral da pesquisa consiste em identificar, nos Projetos Político-Pedagógicos, os parâmetros orientadores relativos à produção de textos nos diferentes componentes curriculares. Estes documentos estão sujeitos às decisões políticas e devem ser assegurados na educação para todos, através dos documentos institucionais que devem ser analisados criticamente, dando autonomia às escolas. Pode-se dizer então, que É certo que a sala de aula representa o principal espaço de atuação dos professores, mas a prática docente não ocorre apenas ali. Ressalta-se, portanto, a importância de compreender as ligações do espaço escolar com o sistema de ensino e com o sistema social, para articular as práticas pedagógico-didáticas com as demais práticas sociais concorrentes.

LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. A escola, a prática docente nela implicada e o sistema de ensino nacional e municipal estão intimamente ligados à vida social e, sendo assim, necessitam buscar práticas escolares, em especial, de produção textual, que preparem os indivíduos para a vida em sociedade. É necessário que os professores considerem este Projeto como uma política escolar importante e norteadora para o ensino das diferentes áreas e proponham atividades com a produção de textos na perspectiva do uso social. Com isto, é perceptível as dificuldades encontradas quanto à elaboração deste documento. Dificuldades estas que vão desde o envolvimento escolar à organização inicial e cumprimento do cronograma de elaboração, devido o tempo disponibilizado para isto, e até à efetiva conclusão e execução do Projeto por parte dos que fazem a escola.

Em alguns casos, o PPP não é elaborado/conhecido/considerado pelos professores e/ou não apresenta o currículo como essencial, estando este incompleto, ou de forma integral como anexo do documento. Mas, mesmo diante deste contexto, não se pode reduzir o valor e a importância que o Projeto Político-Pedagógico possui, como política local e escolar que, a partir de diretrizes centrais, oficiais e nacionais, ou, até mesmo municipais, rege o ensino escolar e responde pelo ensino ministrado em uma Rede Municipal, como é o caso do município de Parnamirim/RN. Para tanto, realizamos uma pesquisa bibliográfica que, conforme Marconi e Lakatos (1992), é o levantamento da bibliografia já publicada sobre o tema a ser tratado e tem como finalidade fazer contato entre o pesquisador e o material escrito sobre determinado assunto, auxiliando o cientista nas análises da sua pesquisa.

Como referencial teórico-metodológico, os estudos foram alicerçados em Antunes (2003), Bakhtin (1998; 2011), Koch (2006), Leite (2014), Leite e Barbosa (2014), Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), Marcuschi (2008; 2011), Meurer e Roth (2002), Sacristán (2000), Schnewly e Dolz (2011), Veiga e Resende (2006), Weber (2003), Lankshear e Knobel (2008), Therrien e Therrien (2004), Romanowsky e Ens (2006), Flick (2009), Severino (2007), Lüdke e André (1986), Bogdan e Biklen (1994), dentre outros. Tais referenciais, em seus estudos e/ou em seu corpo textual, focalizam a reflexão a respeito dos gêneros do discurso, da produção textual a partir da perspectiva dos gêneros discursivos. Ou seja, como precisam estar organizados nas atividades de ensino de um professor, na perspectiva de formação de um aluno produtor de texto, de um cidadão capaz de utilizar a escrita social e eficazmente, em seu cotidiano; preconizam sobre políticas públicas, currículo e projeto político-pedagógico, que estão intimamente ligados à meta de organização das políticas escolares, bem como, tratam dos procedimentos metodológicos desta pesquisa, colaborando também com a análise dos dados.

Pensar e organizar o currículo escolar englobando o estudo e a reflexão a respeito da produção textual, precisa ser considerado algo de extrema importância e que deve ser 27 analisado pelo corpo docente da escola. Percebemos então, que a amostra de PPP acima mencionada, apresenta uma concepção de currículo baseada no entendimento de que este é um elemento importante da escola, que deve estar relacionado às diretrizes dos sistemas de ensino, tem a função de orientar a prática pedagógica para a formação de cidadãos participativos e é um dos elementos 4 Ressaltamos que os documentos analisados (Projetos Político-Pedagógicos) serão objeto de reflexão no decorrer de toda a dissertação. Foi dada aos PPP uma nova nomenclatura, uma vez que, através de números, sistematizamos os dados coletados, a fim de facilitar a visualização e compreensão do que foi construído.

A partir da Lista de numeração dos Projetos Políticos-Pedagógicos (Apêndice A), o leitor poderá identificar, mais claramente, qual a origem das citações e das informações constantes no decorrer desta dissertação e no Apêndice I. Os trechos retirados dos Projetos Político-Pedagógicos, de forma integral, têm a indicação de página do documento impresso. Para os documentos impressos que não possuem numeração nas páginas, indicamos a página referente ao arquivo digital do documento. Isso pode ser muito útil como sistema de organização das próprias leituras para compor o projeto de pesquisa e selecionar métodos de trabalho. LANKSHEAR; KNOBEL, 2008, p. Corroborando com esta reflexão, são destacadas concepções de alguns autores. Portanto, de acordo com Therrien e Therrien (2004, p.

este levantamento consiste em “Mapear e discutir uma certa produção científica/acadêmica em determinado campo do conhecimento”, por meio de levantamento bibliográfico em resumos e catálogos referentes à 30 temática pesquisada que resultará em uma descrição do que já foi produzido academicamente sobre o tema investigado. gov. br/catalogo-teses/#!/> -, no Portal de Periódicos desta mesma instituição - <http://www. periodicos. capes. gov. Vale ressaltar que, na maior parte das vezes, não foi possível encontrar estes trabalhos, bem como, os seus resumos, devido à não atualização dos sites e/ou ferramentas de buscas com pouca acessibilidade. Sendo assim, analisamos os títulos das obras. Nesta instituição e na BDTD, foi possível observar que à medida que íamos realizando as buscas, os trabalhos encontrados distanciavam-se das palavras-chave utilizadas, como por exemplo: ao colocarmos “Projeto Político-Pedagógico”, inicialmente eram apresentados trabalhos que possuíam esta temática, no entanto, logo em seguida, apresentavam-se trabalhos com as três palavras separadamente.

Diante disto, buscamos trabalhos realizados na área de educação, porém delimitamos a visualização, estando a observar dez páginas, cada uma contendo vinte pesquisas. Também devido a esta situação, no site do Repositório, não delimitamos descritor temporal. Quanto aos artigos, realizamos a leitura dos títulos e resumos e, quando necessário, fizemos a leitura do texto completo ou de parte dele. Sendo assim, apresentamos no quadro abaixo, a totalidade de trabalhos surgidos em cada banco de artigos, teses e dissertações, a partir dos descritores explicitados em cada banco: temporalidade - ano de 2008 ao ano de 2016, área de Educação, artigos revisados por pares, trabalhos em Língua Portuguesa e as palavras-chave apresentadas anteriormente. Inicialmente, trazemos a totalidade de trabalhos que surgiu a partir de cada descritor, em seguida, trazemos a quantidade de trabalhos relevantes e a respectiva porcentagem.

É importante lembrar que, para cada palavra-chave, analisamos 200 trabalhos, em cada banco de buscas e que o site do Programa de Pós-graduação em Educação, devido problemas técnicos, não disponibilizou as pesquisas já realizadas. Desta forma, apenas no que se refere ao que há disponível do PPGEd, no Repositório da UFRN, foram observadas todas as teses e dissertações. Quanto a “currículo”, por se tratar de uma temática abrangente, vemos que enfatizam as teorias do currículo, currículo atrelado à avaliação e apenas, 26 (vinte e seis) trabalhos enfocam o currículo enquanto campo da política curricular e práticas educacionais, bem como, a relação com os documentos oficiais. Vale salientar que consideramos neste grupo, alguns trabalhos que falam sobre o currículo atrelado à matemática e à educação indígena, por exemplo.

Destes, 2 (dois) tratam de letramento e alfabetização e currículo e consideram também, a então construção da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A relevância destes trabalhos, para a pesquisa, se dá devido à temática envolver a política curricular e o currículo e as práticas educacionais. Sobre “produção textual”, foram encontrados vários trabalhos. Em “anos iniciais”, surgiram vários artigos, porém apenas 4 (quatro) tratam da produção de texto nos anos iniciais. Os outros trabalhos identificados focam em todas as temáticas relativas aos anos iniciais do ensino fundamental, e foi possível perceber uma grande quantidade de trabalhos voltados à formação de professores e ao ensino da matemática. Da mesma forma, em “ensino fundamental” foram apresentados vários artigos sobre as diversas temáticas relativas a esta etapa da escolarização, em especial, trabalhos que versam sobre o Ensino Fundamental de nove anos e as mudanças decorrentes desta transformação, sobre os fundos de financiamento, formação de professores, anos finais do ensino fundamental, currículo e leitura.

Sendo assim, apenas 8 (oito) trabalhos discorrem a respeito da produção textual por meio de temáticas como: alfabetização e letramento, escrita em documentos escolares (PPP), prática de produção de textos interdisciplinar, apontado assim para a importância de serem produzidos textos a partir da realidade social e nas diferentes áreas. Na pesquisa realizada no Banco de Teses e Dissertações da CAPES, ao informarmos o descritor “anos iniciais”, apareceram muitos trabalhos. No descritor “Projeto Político-Pedagógico”, foram identificados alguns trabalhos que tratavam de análise de PPP. No entanto, não foi possível ler os resumos dos trabalhos, devido à não localização destes. Muitas das pesquisas apresentadas relatavam sobre gestão democrática e como o PPP reflete-se na sala de aula. Sendo assim, apenas 3 (três) trabalhos tratam o Projeto Político-Pedagógico como uma política pública educacional ou política curricular e expressa a importância de pesquisá-lo.

Tais pesquisas apresentam a relevância do PPP como instrumento que sistematiza e norteia as práticas escolares. Este único trabalho destacado apresenta a relevância da interação entre PPP e produção de textos nas instituições escolares. No Repositório Institucional da UFRN, encontramos vários trabalhos, incluídos aqueles referente ao Programa de Pós-graduação em Educação (PPGEd). Vale ressaltar que, entre os descritores, os trabalhos se repetiam e surgiram artigos e livros. Ao colocarmos o descritor “anos iniciais”, surgiram várias teses e dissertações que tratam das diversas temáticas ligadas aos anos iniciais do Ensino Fundamental. Apenas 3 (três) trabalhos falam sobre a produção textual por meio dos gêneros do discurso em Língua Portuguesa e também em Matemática.

Assim, apenas 2 (dois) trabalhos mostraram-se relevantes para os nossos estudos, pois se referem ao PPP como meio de protagonismo dos profissionais da escola e PPP como ação educativa escolar (este último é o mesmo trabalho citado no descritor “políticas escolares”), afirmando assim a importância da temática desta dissertação. A partir do registro da palavra-chave “produção textual”, surgem várias teses e dissertações referentes ao ensino de leitura e à produção de textos no Ensino Fundamental – Anos Finais, análise do discurso, atividades de escrita na área jurídica e na área da saúde, ensino da Língua Inglesa e letramento. Apenas 7 (sete) trabalhos versam sobre a produção de textos de 1º ao 5º ano, proposta de produção textual nos livros didáticos e a relação entre produção de textos e aprendizagem.

Tais pesquisas são relevantes, pois apontam a necessidade de efetivar a produção de textos na sala de aula. Da mesma forma, ao ser colocada a expressão “ensino da escrita” foram indicados trabalhos referentes à produção textual nos anos finais do ensino fundamental, ensino médio, formação de professores, leitura e escrita em matemática, ensino de ortografia, dentre outros temas. Sobre “projeto político-pedagógico”, 2 (dois) trabalhos se destacaram por apontar o PPP como um planejamento de políticas e como uma documentos sistematizador de políticas para a escrita. Estes demonstram a relevância dos estudos desta dissertação sobre as políticas locais para a produção de textos. Para “produção textual”, apenas 1 (um) trabalho foi encontrado e aponta a necessidade de um trabalho efetivo de produção de textos a partir da variedade de gêneros do discurso.

Tal pesquisa demonstra a importância de pensarmos políticas escolares para a produção textual. Este levantamento de produções científicas contribuiu para a identificação do que já há produzido sobre a temática desta dissertação, bem como, para a observação das lacunas existentes. Quando se fala em currículo, pensa-se em uma amplitude de características que podem ser: conhecimentos ou matérias a serem atingidas pelos discentes em uma determinada série; programa de atividades que foram planejadas; resultados pretendidos para a aprendizagem; plano escolar com atitudes, conhecimentos, valores. experiência recriada pelos alunos e tarefas e habilidades a serem dominadas; programa de conteúdos. Sendo assim, consoante Sacristán (2000), o currículo pode ser analisado a partir dos seguintes pontos:  Função social como ligação entre a escola e a sociedade; 6 É válido ressaltar que, em se tratando de currículo, e das políticas públicas, destacamos a não neutralidade destes, tendo em vista serem permeados por uma determinada visão de mundo e de educação, a partir da qual se decide sobre qual conteúdo deve ou não ser ensinado, permitindo observar assim que, o currículo, conforme preconiza Silva (2015) é um documento permeado por relações de poder, campo de contestação e formação de identidade.

 Projeto ou plano educativo, que seja pretendido ou que seja realmente praticado, e que é composto por experiências e conteúdos;  Expressão formal deste projeto, contendo conteúdos, orientações, sequências;  Campo prático, através do qual há relação entre teoria e prática;  Atividade discursiva, do campo acadêmico e de pesquisa. Diante destes critérios de definição de currículo, seguimos os estudos tendo como base a concepção de currículo enquanto projeto pretendido e composto por experiências e conteúdos e expressão formal com conteúdos e orientações. SACRISTÁN, 2000, p. O currículo, então, detém a função de socialização dos conteúdos e ações que permeiam as atividades escolares, de forma a constituir uma educação voltada à construção de 44 um sujeito envolvido em sua cultura, capaz de vivenciar as relações sociais e delas participar ativamente.

Considerando que o Projeto Político-Pedagógico das escolas é um documento que, como o nome sugere, traz implícito e/ou explícito aspectos políticos, no tocante à forma de conceber a educação, pode-se afirmar que o currículo (componente do PPP), bem como, as políticas públicas, expressam uma opção educacional, incluída em um contexto político, escolar e social, de forma geral. Os conteúdos representam as concepções que a escola possui, através dos objetivos, das orientações e propostas elencadas no currículo e, consequentemente, no PPP da instituição. Através do currículo, o conhecimento é socializado, refletindo escolhas que concordam ou não com os ideais dos grupos socialmente dominantes. Ressaltando as reflexões de Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p.

o currículo é considerado a “[. concretização, a viabilização das intenções e orientações expressas no projeto pedagógico. Sabendo-se que existem várias definições de currículo, compreende-se 45 geralmente que ele se apresenta como um documento que indica o que a sociedade produziu com fins de formação do aluno e que se espera ser ensinado e aprendido na escola. Sendo assim, Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), discorrem sobre currículo, trazendo as seguintes concepções: Figura 2 – Aspectos do currículo CURRÍCULO FORMAL OU OFICIAL Estabelecido pelos sistemas de ensino, está expresso em diretrizes curriculares, nos objetivos e conteúdos das áreas ou disciplinas de estudos. Vale ressaltar também que o currículo oficial é composto por procedimentos metodológicos, atividades, conteúdos, objetivos, habilidades que devem nortear o trabalho em sala de aula e que indicam como este trabalho é realizado e através de qual perspectiva teórica.

No planejamento do currículo, é importante perceber alguns princípios elencados por Libâneo, Oliveira e Toschi (2012):  O currículo deve ser democrático, garantindo uma base cultural e científica comum de formação moral e cidadania;  Representa o cruzamento de culturas e, portanto, de conhecimentos. A escola torna-se lugar de síntese entre a cultura sistematizada (formal) e a cultura experienciada na família;  Possibilita a construção de um espaço democrático através da interculturalidade;  Propõe o pensar sobre valores, modos de viver e hábitos que precisam ser modificados;  Promove nos alunos competências que os tornem plenos e autônomos, facilitando seu êxito profissional;  E demonstra que a organização curricular necessita enriquecer o currículo pela interdisciplinaridade e projetos comuns. Sendo a educação escolar estruturada, é necessário haver a organização do currículo que é um direito de cidadania, já que, segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), todo cidadão deve apropriar-se dos saberes sistematizados, sendo garantido assim, uma formação básica comum para todos.

Tem-se, no entanto, de se observar e atentar para o fato de que o currículo formal e o oculto tornem-se realmente o currículo praticado dentro das instituições e estejam em consonância ao que é proposto nas diretrizes nacionais e municipais. Sobre isto, pode-se dizer que A política sobre o currículo é um condicionamento da realidade prática da educação que deve ser incorporado ao discurso sobre o currículo; é um campo ordenador decisivo, com repercussões muito diretas sobre essa prática e sobre o papel e margem de atuação que os professores e alunos têm na mesma. Não só é um dado da realidade curricular, como marca os aspectos e margens de atuação dos agentes que intervêm nessa realidade. O tipo de racionalidade dominante na prática escolar está condicionada pela política e mecanismos administrativos que intervêm na modelação do currículo dentro do sistema escolar.

SACRISTÁN, 2000, p. A discussão aqui fomentada principalmente através dos autores Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) e Sacristán (2000), é colocada nos PPP de forma que é possível compreender que: Quadro 1 – Concepção de currículo nos PPP Concepção de Currículo [. O currículo escolar na Educação Básica numa visão mais aprofundada, reflete todas as experiências em termos de conhecimento que são proporcionadas aos alunos ao largo da sua vida escolar. O currículo deve ser encarado como elemento central do processo de educação institucionalizada. PREFEITURA MUNICIPAL DE PARNAMIRIM, 2008, p. É fundamental definirmos o que se entende por Currículo, pois este é entendido como um instrumento que deve levar em conta as diversas possibilidades de aprendizagem não só no que se refere à seleção de metas e conteúdos, mas também na maneira de planejar as atividades e ações pedagógicas intencionalmente selecionadas a serem vivenciadas pela escola.

Ele é um conjunto de determinações que caracterizam os procedimentos a serem seguidos, visando a concretização do processo ensino-aprendizagem. Ao ser enfatizado no PPP, importante documento que norteia a vida escolar por meio de referenciais teórico-metodológicos, estará considerando-se políticas escolares para a produção textual, buscando afirmar a ênfase dada nos últimos anos a uma educação que busca formar indivíduos capazes de comunicar-se com eficiência, por meio dos gêneros do discurso. Sendo assim, Leite e Barbosa (2014) preconizam que é válido ressaltar que a inserção dos gêneros como objeto de ensino reproduzirá as praticas sociais, tais como elas são dentro da sala de aula. No entanto, é preciso adaptá-las às características intrínsecas à escola e buscar aproximar o máximo possível da realidade social.

Desta forma, a programação do estudo em Língua Portuguesa, tem a função de [. ampliar a competência do aluno para o exercício cada vez mais pleno, mais fluente e interessante da fala e da escrita, incluindo, evidentemente, a escuta e a leitura. ” (SCHNEWLY; DOLZ, 2011, p. a fim de trazer ao aluno o entendimento da realidade social alicerçada na linguagem escrita por meio de textos diversos. Políticas Públicas: refletindo e historicizando As políticas públicas, em especial, as políticas educacionais, têm o “poder” de influenciar diretamente nas salas de aula e, sendo do Estado a responsabilidade de elaborá-las, sabemos que explicitam projetos sociais e políticos. Faz-se necessário, no entanto, diferenciar projetos ou políticas de Estado e projetos ou políticas de governo.

O primeiro consiste em ações realizadas pelo governo, independentemente do grupo político que esteja no poder; o segundo trata de prioridades de certo grupo que se encontra no governo, em determinado momento. Tais documentos trouxeram diretrizes que concernem à universalização do acesso ao ensino de qualidade com políticas de superação da evasão e da repetência, além da busca por melhores materiais de ensino, formação de currículos e para professores; dignificação do trabalho docente e valorização do magistério, a partir da implementação de planos de cargos e carreiras e formação continuada; e a democratização da gestão educacional e escolar, através da organização de formas de participação da sociedade como um todo e da comunidade escolar, gestão dos recursos e administração escolar.

Tais transformações, ocorridas em meados de 1980, são diferentes das que aconteceram durante a década de 1990 e próximo ao ano de 1995. Weber (2003) preconiza que no primeiro momento, as políticas eram mais voltadas para o plano estadual ou municipal, com o apoio da academia, a partir de eventos para o debate sobre a educação. No segundo momento, o Ministério da Educação (MEC) assume a responsabilidade de coordenar as políticas para a educação, a partir da elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2002), bem como, da formulação de normas para os diferentes níveis de ensino, alocação de recursos para cada escola, estabelecimento de diretrizes curriculares nacionais e avaliação do desempenho escolar. Vale salientar que o MEC inspirouse em experiências educacionais de outros países, a partir de recomendações de órgãos internacionais por meio de acordos assinados.

Sendo assim, busca-se um trabalhador com diversas habilidades de comunicação, integração, flexibilidade e, já que esta formação não poderá se dar de maneira rápida, surge a educação básica, ou seja, a educação fundamental, que ganha centralidade nas políticas educacionais e tem como função “[. desenvolver as novas habilidades cognitivas (inteligência instrumentalizadora) e as competências sociais necessárias à adaptação do indivíduo ao novo paradigma produtivo, alem de formar o consumidor competente, exigente, sofisticado. ” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. Porém, diferentemente de algumas concepções que tratam da educação, enquanto relações econômicas, podemos dizer que ela está em busca de um novo paradigma, de novas 54 ideias, de novos horizontes que buscam não uma economia de qualidade, mas sim, uma pedagogia de qualidade onde “A escola não é empresa.

O aluno não é cliente da escola, mas parte dela. Dito isto, busca-se a construção do Projeto Político-Pedagógico e seu currículo, a fim de haver a articulação entre os diversos espaços e agentes escolares, a partir da gestão democrática, com objetivo de conseguir alcançar as metas estabelecidas para a instituição educativa. Nesta busca, os saberes historicamente produzidos e sistematizados serão apropriados pelos estudantes que desenvolverão valores, conhecimentos e atitudes necessários a uma vida cidadã. Para que o PPP comporte políticas escolares para a produção textual, é preciso pensar também nas políticas públicas elaboradas para este fim, incluindo nas diversas áreas, atividades e ações em concordância com os documentos oficiais para a produção de textos.

De acordo com Oliveira (2011, p. as políticas públicas em educação têm sido objeto de debate permanente desde a segunda metade do século XX. Segundo Araújo e Barbosa (2015, p. O plano assume em suas diretrizes a necessidade de um ensino público de qualidade, cujas garantias básicas de aprendizagem sejam efetivadas. Dentre suas ações, destacam-se as condições de trabalho do professor, sua qualificação e a urgência da implementação de recursos que possibilitem seu 56 desempenho intelectual, de forma que favoreçam o desenvolvimento de competências básicas exigidas pelo sistema educacional. A Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien, 1990), documento de organismo internacional, no artigo 1, destaca que cada pessoa deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem: a leitura e a escrita, os conteúdos básicos da aprendizagem (conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos desenvolvam suas potencialidades, participem plenamente do desenvolvimento, dentre outros aspectos.

Dessas mudanças, foram surgindo algumas ações, tais como a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9394/96) que impulsionou a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), cujo objetivo é orientar e regulamentar o ensino: Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. mec. gov. br> -, Câmara dos Deputados - http://www2. camara. leg. gov. br/ -, dentre outros sites que tratam da legislatura e da educação. A partir dos conteúdos dos sites pesquisados, foi possível identificar os seguintes documentos, programas, leis e sistemas de avaliação: Quadro 2 – Documentos e programas oficiais I Documentos e Programas Descrição Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País.

Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa é um compromisso formal assumido pelos governos federal, do Distrito Federal, dos estados e municípios de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental. Nos testes aplicados no quinto e nono anos do ensino fundamental, os estudantes respondem a itens (questões) de língua portuguesa, com foco em leitura, e matemática, com foco na resolução de problemas.

Programa Gestão da Aprendizagem Escolar GESTAR I (Anos Iniciais) O Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR I apresenta-se como um conjunto de ações articuladas a serem desenvolvidas junto a professores habilitados para atuar do 2º ao 5º ano do Ensino Fundamental, que estejam em exercício nas escolas públicas do Brasil. Nesse contexto, o GESTAR I tem a finalidade de contribuir para a qualidade do atendimento ao aluno, reforçando a competência e a autonomia dos professores na sua prática pedagógica e tem como objetivo geral do provocar transformações nas práticas de aprendizagem dos alunos, para que construam conhecimentos e desenvolvam capacidades de uso da língua e da matemática, adquirindo ferramentas para: elaborar formas de pensar; analisar e criticar informações, fatos e situações; relacionar-se com outras pessoas; julgar e atuar com autonomia nos âmbitos político, econômico e social de seu contexto de vida.

Programa Nacional do Livro Didático para Educação de Jovens e adultos (PNLD EJA) Disponibiliza livros didáticos aos alfabetizandos e estudantes jovens, adultos e idosos das entidades parceiras do Programa Brasil Alfabetizado, das escolas públicas com turmas de alfabetização e de ensino fundamental e médio na modalidade EJA. Concurso Literatura para Todos Estimula a criação de obras literárias específicas para leitores jovens, 59 adultos e idosos, ampliando o acesso das pessoas em processo de alfabetização à literatura. º A União incumbir-se-á de: IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum; [.

BRASIL, 1996). Assim, a elaboração do currículo está inserida nas políticas públicas, sendo estabelecido por lei a sua construção em colaboração com estados e municípios, para que haja o comprometimento, organização administrativa e coerência entre as diretrizes curriculares apresentadas. Dentre os mecanismos de avaliação nacionais, específicos para os anos inicias e finais do Ensino Fundamental, podemos apresentar a seguir: 60 Quadro 4 –Políticas de avaliação Avaliação Descrição   Criado em 2008; Desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudo e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP);  Coleta dados sobre alunos, professores, diretores de escolas Sistema de Avaliação da Educação Básica públicas e privadas; (SAEB)  Aplicado a cada dois anos;  Alunos de 5º e 8º anos e 3ª série do Ensino Médio;  Língua Portuguesa (leitura) e Matemática (resolução de problemas)  Realizada em junto com o SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica); Prova Brasil  Aplicada no 5º e 9º ano do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio;  Desenvolvida pelo INEP;  2º ano do Ensino Fundamental;  Avaliação diagnóstica; Provinha Brasil  Meta do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE);  Função: acompanhar, avaliar e melhorar a qualidade da alfabetização e do letramento inicial.

 Mede a qualidade da escola e da rede de ensino; Índice de Desenvolvimento  Criado em 2007; da Educação (IDEB)  Avalia se o aluno aprendeu, não repetiu o ano e frequentou a sala de aula. Tais documentos e diretrizes necessitam ser considerados e conhecidos, a fim de que sirvam de base estrutural para a construção dos Projetos Político-Pedagógicos e seu currículo, e não só isto, mas também a efetivação de suas orientações para o contexto do processo de ensino da produção de textos. Concepções bakhtinianas para pensar as políticas de produção textual no espaço escolar Viver em sociedade e interagir neste meio social é algo que constantemente estamos a realizar. Participar desta interação requer a compreensão de que A vida social contemporânea exige que cada um de nós desenvolva habilidades comunicativas que possibilitem a interação participativa e crítica no mundo de forma a interferir positivamente na dinâmica social.

Essas habilidades são exercitadas, por exemplo, quando fazemos uma “solicitação formal”, oral ou escrita, ao banco, ou ao síndico, para que revejam os altos preços cobrados pela prestação do apartamento ou do condomínio; ou quando elaboramos um “anúncio pessoal” escrito ou gravado para publicar em serviços telefônicos, jornais ou sites da Internet para buscarmos um/a parceiro/a amoroso/a; ou ainda quando escrevemos uma “carta do leitor” ao jornal que lemos para reclamar à administração pública sobre os buracos ou a falta de iluminação na nossa rua. MEURER; ROTH, 2002, p. Há linguagens de momentos, de lugares, transitórias, que possuem estruturas e finalidades próprias a determinados contextos. A linguagem, assim, está em movimento, ou seja, há uma orquestração discursiva que a constitui.

Vê-se então, que a linguagem não é estática, parada, sem movimento. Ao contrário, ela é dinâmica, transitória, depende do tempo, do local, e é constituída a partir de diversos aspectos, pois de acordo com Bakhtin (2011, p. Cada enunciado é pleno de ecos e ressonâncias de outros enunciados com os quais está ligado pela identidade da esfera de comunicação discursiva. PPP 19, 2014, p. Para Vygostky (1988), sócio-interacionista, a ação da criança é essencial para o seu desenvolvimento. Ela atribui significado aos objetos, não a partir dos estímulos do meio ambiente, mas através da interação com os elementos da sua cultura e do seu meio social. O curso do seu desenvolvimento cognitivo é influenciado pelo meio sócio-cultural da criança, e as referências semânticas representadas pelas palavras e conceitos urgentes no grupo social determinam o conteúdo e a forma, tanto das estruturas linguísticas do seu pensamento.

Dessa forma, a criança participa ativamente da construção de sua própria cultura e de sua história, construindo conhecimentos, sua identidade, a partir de relações interpessoais. Desta forma, o texto escrito torna-se fruto da sua relação com o contexto social, dialogicamente com outros interlocutores e demais textos. Ele possui uma intenção comunicativa e realiza essa intenção através da presença do locutor: intenção comunicativa, destinatário, relação dialógica entre textos e no interior do texto e a esfera social onde está a interagir. É, então, uma manifestação da linguagem que entrelaça as muitas vozes sociais. Já os gêneros do discurso, conforme Mikhail Bakhtin (2011), são tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo tão variados à medida que crescem as formas de comunicação, as intenções comunicativas ou quando estas se tornam mais complexas.

Explica ainda que tais gêneros podem passar por transformações, pois apresentam um caráter sócio-histórico e cultural ao se relacionarem com as situações sociais vividas. Esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada referido campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo da linguagem,ou seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua, mas, acima de tudo por sua construção composicional. Todos esses três elementos – o conteúdo temático, o estilo, a construção composicional- estão indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e são igualmente determinados pela especificidade de um determinado campo da comunicação. Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas cada campo da utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso.

BAKHTIN, 2011, p. Diante disto, para Bakhtin (2011), o enunciado constitui-se como um elo na cadeia complexa e contínua da comunicação discursiva. Consideraremos então, a concepção de texto que mostra a importância do uso dos gêneros e demais elementos que constituem as situações de produção, evidenciando, portanto, a noção de texto baseada em sua qualidade enunciativa e possuidor de uma intenção comunicativa que deve se concretizar e ser realizada. Esta intenção comunicativa acontece a partir da contextualização do uso dos gêneros discursivos que está presente nas relações sociais e, portanto, podem ser tratados como partícipes do letramento. Nesta perspectiva, é possível mencionar alguns PPP que trazem em seu corpo textual orientações para a produção textual utilizando-se, possivelmente, os gêneros do discurso.

Quadro 7 – Orientações para a produção textual através dos gêneros discursivos no Projeto PolíticoPedagógico Produção textual através dos gêneros discursivos Elaboração de um livro de histórias da turma. PPP 26, 2016, p. Assim sendo, na sala de aula, não devemos nos deter apenas aos aspectos ortográficos e gramaticais da língua, mas abordá-los a partir de uma relação dialógica com enunciações que utilizamos na nossa realidade de interações verbais cotidianas, na prática social, priorizando a interligação entre os saberes escolares e os contextos sociais vivenciados pelos educandos. Essa é uma preocupação que parece ser foco dos PPP analisados, a saber: 68 Quadro 8 – Concepção de ensino no Projeto Político-Pedagógico Concepção de Ensino Algumas normas didáticas podem nortear o trabalho docente, dentre elas: Incentivar sempre a participação dos alunos, criando condições para que eles se mantenham numa atitude reflexiva; Aproveitar as experiências anteriores dos alunos, para que eles possam associar os novos conteúdos assimilados às suas vivências significativas; Adequar o conteúdo e a linguagem ao nível de desenvolvimento cognitivo da turma; Oferecer ao aluno oportunidade de transferir e aplicar o conhecimento aprendido a casos concretos, particulares, nas mais variadas situações; Verificar constantemente, por intermédio da avaliação contínua, se o aluno assimilou e compreendeu o conteúdo desenvolvido.

PPP 22, 2007, p. Assumimos uma educação que apresente vários caminhos e deixe liberdade de opção ao educando dentro dos padrões democráticos e éticos. Em que os conteúdos aprendidos sejam apresentados de forma interdisciplinar e que tenham relação concreta com o cotidiano. Seguindo a perspectiva teórica sociointeracionista, a maioria dos PPP apresenta uma concepção de ensino que focaliza o aluno como centro da prática pedagógica, que seja capaz de participar do entrelaçamento social através da linguagem e comunicar-se através dela. Propomos a formação integral de um aluno que seja capaz de atuar na sociedade por meio dos textos, ou seja, dos gêneros discursivos, sabendo utilizá-los adequadamente a cada situação comunicativa, priorizando a construção de um aluno-escritor.

Conforme orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais, para a escola, como espaço de acesso ao conhecimento, é dada a responsabilidade e função de revisar a sua prática de ensino que porventura ainda considere a língua como algo sem vida e os textos como regras a serem copiadas, instituindo em lugar disto, a possibilidade de proporcionar ao aluno a aprendizagem a partir da diversidade de textos que circulam na sociedade, pois a educação que se 69 compromete com o exercício da cidadania deve criar condições para que haja o desenvolvimento da capacidade do discente em usar a linguagem de forma eficaz, a fim de satisfazer suas necessidades pessoais, sejam elas ações efetivas do cotidiano, a transmissão e busca de informação ou o exercício da reflexão.

Conforme os PCN, que foram e são o divulgador de uma nova visão do ensino dos gêneros discursivos, é papel da escola, proporcionar aos alunos o acesso à diversidade de textos existentes, ensinar a produzi-los e interpretá-los incluindo-se assim, textos de diferentes disciplinas que estão presentes no cotidiano escolar. Partindo-se desta metodologia de trabalho na prática docente, cabe à escola, ensinar o discente a considerar o contexto comunicativo no qual está inserido, sabendo quais variedades e registros são pertinentes a cada situação de comunicação, produzindo assim, o efeito pretendido. mero estoque de palavras ou de regras gramaticais/ortográficas que somente visam à fixação de uma escrita correta, mas sim uma prática que permite ao aluno articular pontos de vista com seus possíveis interlocutores, constituindo sentidos que não preexistem à interlocução.

” (LEITE; BARBOSA, 2014, p. Neste enfoque, para que o discente produza um texto de forma espontânea, verdadeira, adequada e com entusiasmo, é necessário que ele saiba o que tem a dizer, tenha um motivo para dizer o que quer falar e tenha para quem dizer o que quer falar. Serão definidos assim, os possíveis ou reais interlocutores do texto, o aluno terá propósitos claros de produção, destinatário real e a prática de produção textual abandonará a escrita mediante objetivos meramente escolares: escrever para aprender, para obter nota ou simplesmente para atender a uma solicitação do professor – muitas vezes, único leitor dos textos produzidos na sala de aula. Nesse sentido, a Proposta Curricular de Parnamirim/RN traz as seguintes orientações para o trabalho com o texto na sala de aula, quando se considera a dimensão pragmática de uso da linguagem com sentido social: “Ampliar as linguagens oral e escrita em suas diferentes formas (incluindo a linguagem culta), sendo capaz de adequá-laa diferentes contextos de participação social, interpretando e inferindo as intenções de quem as produz.

E isso se dará, por meio da organização do trabalho em torno dos gêneros discursivos, estruturando o ensino nas diferentes áreas a partir da produção de texto voltada para a formação de um estudante capaz de comunicar-se adequadamente e de forma eficaz. Como se vem discorrendo até aqui, os gêneros do discurso devem ser objeto de ensino-aprendizagem. Conforme Antunes (2003) preconiza, a única pretensão da instituição escolar deve ser chegar aos usos sociais da língua, uso tal como ocorre na vida, no cotidiano. É primordial ressaltar que este trabalho, que deve ser contínuo e em todos os níveis de escolaridade, precisa ser organizado de forma sistemática e responsável, para que não se torne apenas um amontoado de informações não refletidas, mal compreendidas e desconexas.

Sendo assim, o docente deve compreender que para um texto ser escrito, ou melhor, bem escrito, não basta apenas a decodificação das ideias, mas é imprescindível o planejamento, a revisão e a reescrita. O PPP é um projeto, e mais, um plano organizacional que abrange as várias áreas componentes da estrutura institucional de uma escola; vê-se então a sua importância e relevância para o bom desenvolvimento das práticas escolares, em especial, práticas de produção de textos. Corroborando com este pensamento, Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) preconizam que o planejamento prevê tudo que será feito com relação aos aspectos da organização escolar, priorizando as atividades que requerem maior atenção. Resultante disto está apresentado o projeto pedagógico-curricular (Projeto Político-Pedagógico) que consiste em um documento propositor de uma direção de âmbitos políticos e pedagógicos ao trabalho 74 constituído na escola.

Tal documento apresenta metas, ações, procedimentos e instrumentos de ação. Sendo assim, os autores supracitados trazem a definição destes dois aspectos: pedagógico e curricular. E é esse entendimento que os próprios PPP que analisamos trazem da sua função: Quadro 10 – Concepção de PPP nos Projetos Político-Pedagógicos Concepção de Projeto Político-Pedagógico [. numa sociedade dinâmica quanto a que vivemos hoje, se faz necessário uma constante reformulação das suas linhas e diretrizes de atuação, com vistas a acompanhar a evolução tecnológica e social, e tudo isso se traça neste documento que passa a ser a nossa referência maior. O Projeto Político Pedagógico, da nossa escola, é o nosso horizonte a ser atingido através dos caminhos pré-definidos, os quais devem ser sempre reavaliados e reformulados conforme as transformações sociais e tecnológicas em nossa sociedade.

Pelo fato de ser reavaliado constantemente, demanda um trabalho compartilhado por todo o conjunto de atores da comunidade escolar na medida das suas importâncias no processo ensino-aprendizagem, cada um com sua contribuição direta ou indiretamente. Torna-se estritamente essencial a existência do PPP na escola, 75 como espinha dorsal e linha norteadora de todas as ações que envolvem o processo ensinoaprendizagem, visto que define onde estamos, estabelece onde pretendemos chegar e quais as estratégias pensadas por todos para se conseguir, sem que se perca de vista o dinamismo do conhecimento atual numa sociedade tão contemporânea quanto a que vivemos. PPP 33, 2007, p. Fonte: Dados sistematizados para a pesquisa Por meio desta amostra de concepções trazidas no corpo textual dos PPP, nota-se a compreensão que cada escola - e espera-se que também, cada participante do processo de elaboração – tem da importância deste Projeto enquanto balizador dos processos educacionais da instituição de ensino e, portanto, instrumento de sistematização dos conteúdos.

As decisões a serem tomadas quanto ao PPP, devem possuir princípios com pontos de partida comuns, havendo entre os professores um consenso em torno de opções sociais, políticas e pedagógicas, do papel da escola que é tanto social quanto cultural. Deve haver também objetivos, ou seja, pontos de chegada comuns, estabelecidos por meio da identificação das necessidades pessoais e sociais dos alunos quanto à escolarização. Pensando desta forma, reiteramos o pensamento de que a escola necessita estabelecer uma linha teórica de trabalho e isto deve ser considerado também no ensino desenvolvido para a produção textual por meio dos gêneros discursivos. Diante disto, o que deve ser realizado em cada sala de aula, em cada componente curricular (ou área de ensino), o tratamento dado a cada assunto, deve estar explanado no Projeto Político-Pedagógico e em seu currículo, a fim de documentar ações pedagógicas que também precisam estar elencadas nos documentos oficiais para a produção textual.

Segundo Veiga e Resende (2006), esse esforço coletivo implica buscar pressupostos teóricos e metodológicos em relação ao papel da escola na educação da população e na contribuição que irá oferecer para o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. BRASIL, 1996). Como apresentado acima, o PPP está intimamente ligado aos documentos oficiais para a educação, em especial, à Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, a Lei nº 9394/96. Este documento prevê, no seu art. Para tanto, é preciso que tome início a partir da prática social e considere a educação como responsabilidade do poder público para com todos os habitantes, com o intuito de formar um cidadão participativo em uma determinada sociedade.

O PPP, como construção coletiva, define critérios de seleção e organização dos conteúdos, considerando também as políticas formativas formuladas pelo Estado, preservando assim, a unidade nacional. A LDB (Lei de Diretrizes e Bases) nº 9394/96, traz em suas linhas, no artigo 13, a ideia de que os docentes detêm a responsabilidade de participar da elaboração, execução e avaliação do Projeto Político-Pedagógico, estando assim a unir o fazer pedagógico com a reflexão que resulta, conforme Veiga e Resende (2006), em propostas, planos de ensino, atividades e novas formas de organização do trabalho pedagógico na sala de aula de cada professor. Tais resultados, apontados por Veiga e Resende (2006), consistem na elaboração de políticas escolares em busca da melhoria do processo de ensino-aprendizagem, no tocante, especialmente, às práticas de produção de textos a partir dos gêneros discursivos.

Trajetória metodológica A partir da trajetória teórica, baseando-nos em teóricos que tratam dos conceitoschave para o nosso estudo, embasamos o percurso metodológico que agora será apresentado e, assim, retrataremos como se deu o traçar da pesquisa, a identificação do corpus e as etapas de coleta, sistematização e análise dos dados. Scott (1990 apud Flick, 2009), preconiza que os documentos possuem duas dimensões: autoria, ou seja, quem produziu o documento, e o acesso aos documentos. Sobre a autoria, pode-se dizer que existem documentos pessoais e oficiais; os oficiais podem ser privados ou públicos e, quanto à acessibilidade a eles, podem ser classificados em fechado, restrito (apenas alguns grupos profissionais podem acessá-lo), arquivo aberto (todos podem acessar, mas apenas em um arquivo específico) e pode ser publicação aberta (acessível a quem interessar).

Os PPP utilizados são de caráter de arquivo aberto, tendo em vista que estão arquivados e/ou armazenados nos setores de inspeção escolar e de gestão escolar, da Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SEMEC) do município locus da pesquisa e é de acesso público, nestes setores ou nas respectivas instituições escolares. Vale salientar que conforme Flick (2009), o uso de documentos como dados vai além da análise de textos, tendo em vista que não são apenas uma representação dos fatos ou da realidade, pois alguém ou uma instituição os produziu com um objetivo e um uso. Portanto, eles são meios de comunicação e nesta perspectiva, o pesquisador deve indagar-se a respeito do contexto de produção do material a ser analisado, conforme discorre Miotello (2012), ao enfatizar que não deve-se despersonalizar os textos, operando apenas com formalizações pois, citando as teorizações de Bakhtin, fala que “O sentido é personalista: nele sempre há dois (como mínimo dialógico)” (BAKHTIN, 2011, p.

Bogdan e Biklem (1994) descrevem a investigação qualitativa como descritiva e que analisa os dados em toda sua riqueza, considerando a forma como foram transcritos e/ou registrados; os investigadores interessam-se pelo processo e não somente pelo produto dos estudos; os dados são analisados de forma indutiva, ou seja, não há a busca por comprovação de hipóteses, pois as abstrações são construídas à medida que os dados são coletados organizados e agrupados. A utilização de documentos oficiais escolares, especificamente falando-se do Projeto Político-Pedagógico, mostra-se, conforme Bogdan e Biklen (1994), favorável à pesquisa, tendo em vista que, a pesquisa qualitativa não busca verdades ou o retrato perfeito da escola. Assim, O seu interesse na compreensão de como a escola é definida por várias pessoas impele-os para a literatura oficial.

Nesses documentos os investigadores podem ter acesso à “perspectiva oficial”, bem como às várias maneiras como o pessoal da escola comunica. BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. Propósito e instrumentos Concentra-se na análise de documentos de políticas e diretrizes educacionais (em uma série de níveis administrativos, em geral abarcando do plano federal ao contexto escolar e de sala de aula), com a finalidade de melhor entender ou criticar os Tipos de dados coletados Usados em Documentos de políticas educacionais, incluindo documentos oficiais do governo, documentos de política administrativa e de currículo das secretarias, em educação de nível estadual, documentos de políticas administrativas e de currículo, no âmbito da escola. Estudos de análise política, estudo de caso e etnográfico. procedimentos, processos e resultados administrativos, as intervenções na educação orientadas por essas políticas, e os processos de reforma ou o desenvolvimento e os processos de implementações efetivas dessas políticas.

Fonte: Adaptado de Lankshear e Knobel (2008, p. O Quadro 11 apresenta, com ressalvas, de maneira clara e objetiva, o tipo de dados obtidos nesta pesquisa, tendo em vista que, trata-se de documento de políticas educacionais em âmbito federal, municipal e no contexto escolar, com fins de estudos das políticas, sua implementação e desenvolvimento. O pesquisador trabalha a partir das contribuições dos autores dos estudos analíticos constantes dos textos. SEVERINO, 2007, p. Por meio do levantamento bibliográfico e das referências presentes em algumas obras, procedeu-se com a leitura atenciosa e reflexiva do material selecionado, a fim de que, com embasamento teórico pertinente, fosse possível discorrer sobre gêneros do discurso, políticas públicas, Projeto Político-Pedagógico, produção de texto e currículo.

Sendo assim, de acordo com Pizzani et al (2012), a pesquisa bibliográfica revisa as principias teorias que tratam da temática da pesquisa e pode ser elaborada a partir de periódicos, livros, artigos, dentre outras obras. Acerca de quais sejam os objetivos deste tipo de metodologia, as autoras preconizam que proporciona a aprendizagem a respeito de determinada área do conhecimento, oferece meios para a escrita sobre o assunto em questão e, acrescentando-se a isto, dá a oportunidade de identificação do que já existe escrito sobre a temática da investigação. SEVERINO, 2007, p. Foram analisados textos documentais escolares que consistem em matéria-prima para esta dissertação, tendo em vista que, não tinham tido tratamento de análise anteriormente e apresentaram-se como um dos elementos constitutivos de um enunciado de maior amplitude, o qual “[.

decorre da natureza da palavra, que sempre quer ser ouvida, sempre procura uma compreensão responsiva e não se detém na compreensão imediata, mas abre caminho sempre mais e mais à frente (de forma ilimitada)”. BAKHTIN, 2011, p. Com isto, ainda de acordo com Bakhtin (2011), o texto é compreendido como aberto, não existindo palavra inicial e palavra final, nem havendo limites para a contextualização, por meio do dialogismo, referindo-se tanto ao passado quanto ao futuro. Uma documentação desse tipo não é apenas um fim em si mesma ou um conhecimento adicional, servindo também à reflexão sobre o processo de pesquisa. Sobre estes registros, Bogdan e Biklen (1994) preconizam que consistem no registro de ideias, estratégias, reflexões e torna-se como um diário pessoal que auxilia no acompanhamento do desenvolvimento do projeto de pesquisa.

Segundo estes autores, este diário é composto por duas partes que se complementam: a parte descritiva (descreve fatos, conversas, o ambiente como um todo) e a parte reflexiva (sentimentos, problemas, ideias, impressões. reflexões sobre a análise (aquilo que estar a aprender), sobre o método, procedimentos e estratégias empregadas, a respeito do ponto de vista do observador e apresentação de pontos de clarificação. Assim, relatamos a seguir, uma amostra das informações tomadas no decorrer dos dias de produção da pesquisa, considerando que os registros feitos descrevem o processo de busca e construção do corpus da pesquisa, desde a identificação do município locus até às dificuldades encontradas neste trajeto. GOMES, 2017, p. Em uma conversa com a então secretária adjunta da Educação, foi obtida a informação referente à estrutura da pasta da educação do município de Parnamirim/RN.

Identificamos a existência de 46 (quarenta e seis) escolas de Ensino Fundamental, 20 (vinte) Centros Municipais de Educação Infantil, cerca de 1783 (mil setecentos e oitenta e três) professores, 465 (quatrocentos e sessenta e cinco) funcionários e uma média de 28000 (vinte e oito mil) alunos. Os PPP utilizados, no entanto, são apenas das escolas de Ensino Fundamental, o que correspondem a 39, ou seja, 59% do total de escolas da Rede, 84,7% do total de escola desse nível de ensino (Ensino Fundamental). Tendo em vista que, de acordo com informações obtidas na SEMEC e através do texto dos PPP, dos 39 (trinta e nove), 4 quatro) são de escolas que possuem turmas apenas de Ensino Fundamental – Anos Finais e/ou Ensino Médio, analisamos 35 PPP que correspondem a 87,5 % de escolas de Ensino Fundamental – Anos Iniciais, que por sua vez, são 40 (quarenta) instituições, conforme demonstram os gráficos 1 e 2, a seguir.

Iniciados estes procedimentos, prioritariamente no período da tarde, foi possível estar no setor durante todo o dia, a fim de dar agilidade ao processo. Após concluir a digitalização dos vinte e seis projetos disponíveis, conversando com funcionários de outros setores, foi dada a informação da existência de Projetos datados dos anos de 2013 a 2015. Ao passar pelo setor pedagógico e constatando que a responsabilidade pelos projetos é de outra área, foi feita uma consulta à responsável pelo setor de gestão escolar que confirmou a existência dos projetos e comprometeu-se em informar-me a quantidade de documentos disponíveis. Após o conhecimento de que há mais 21 (vinte e um) PPP disponíveis, em tendo sido feitas as devidas negociações e haver o recebimento da autorização, iniciamos os trabalhos de digitalização, coleta e análise dos Projetos e dos dados neles contidos.

Nas semanas seguintes, em visita realizada à Secretaria de Educação e Cultura, mais uma vez, foi-me informada a existência de mais 28 (vinte e oito) Projetos Político-Pedagógico. Quadro 13 – Lista de PPP digitalizados Projeto Político-Pedagógico ESCOLA MUNICIPAL CÍCERO SOUZA MELO ESCOLA MUNICIPAL PREFEITO JOSÉ AUGUSTO NUNES Data do documento 2008 Sem data 2016 2008 2008 2015 ESCOLA MUNICIPAL PROFESSOR JUSSIER SANTOS 2007 ESCOLA MUNICIPAL PROFESSOR LIMÍRIO CARDOSO D´ÁVILA Sem data ESCOLA MUNICIPAL PROFESSOR SENADOR CARLOS ALBERTO DE SOUZA Sem data Sem data 2013 ESCOLA MUNICIPAL ADMINISTRADOR JOSAFÁ SISINO MACHADO 2007 ESCOLA MUNICIPAL MANOEL MACHADO ESCOLA MUNICIPAL MAURA DE MORAIS CRUZ ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA LUZANIRA MARIA DA COSTA CRUZ ESCOLA MUNICIPAL DESEMBRAGADOR SILVINO BEZERRA NETO ESCOLA MUNICIPAL POETA LUÍZ CARLOS GUIMARÃES ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA ENEDINA E. DO NASCIMENTO ESCOLA MUNICIPAL PROFESORA IRENE SOARES DA SILVA 2000 2002 2007 2007 2016 2001 2007 2010 2007 2007 2016 2007 2016 1999-2000 2001-2002 91 ESCOLA MUNICIPAL PROFESORA ÍRIS DE ALMEIDA MATOS ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA FRANCISCA FERNANDES DA ROCHA ESCOLA MUNICIPAL NOSSA SENHORA DA GUIA ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA ALZELINA DE SENA VALENÇA ESCOLA MUNICIPAL DR.

SADI MENDES SOBREIRA ESCOLA MUNICIPAL JOSÉ FERNANDES ESCOLA MUNICIPAL MARIA DO CÉU FERNANDES ESCOLA MUNICIPAL OSMUNDO FARIA ESCOLA MUNICIPAL PROFESSOR ANTÔNIO BASÍLIO FILHO ESCOLA MUNICIPAL PROFESSOR LUÍZ MARANHÃO FILHO ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA NEILZA GOMES DE FIGUEIREDO ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA FRANCISCA BEZERRA DE SOUZA ESCOLA MUNICIPAL RAIMUNDA MARIA DA CONCEIÇÃO ESCOLA MUNICIPAL JOÃO GOMES DA COSTA NETO ESCOLA MUNICIPAL HOMERO DE OLIVEIRA DANTAS ESCOLA MUNICIPAL MANOEL VICENTE DE PAIVA ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA IVANIRA DE VASCONCELOS PAISINHO ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA EULINA AUGUSTA 2008 2016 2007 Sem data 2002 2003-2004 2008/2009 2001 2007 2012 2007-2008 2011-2012 2014-2015-2016 2007 2007 2014 2007 2012 2007 2016 2002 2007 2007 2006 2007 2016 2007 2016-2018 2007 2007 2016 Sem data 2007 Sem data 2016 2011-2013 2016 2002 2007 ESCOLA MUNICIPAL MANOEL FERREIRA FILHO 2001 ESCOLA MUNICIPAL DR. OTÁVIO TAVARES 2000 ESCOLA MUNICIPAL PRESIDENTE ARTUR DA COSTA E SLVA 2002 ESCOLA MUNICIPAL BRIGADEIRO EDUARDO GOMES 2011 ESCOLA MUNICIPAL EDMO PINHEIRO PINTO 2016-2017 ESCOLA MUNICIPAL JORNALISTA RUBENS MANUEL LEMOS 2015 92 ESCOLA MUNICIPAL EMÉRITO NESTOR LIMA ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA EVA LÚCIA BEZERRA DE MENDONÇA ESCOLA MUNICIPAL MARIA FRANCINETE DE GONÇALVES MAIA Fonte: Dados sistematizados para a pesquisa 2016 2016 2012 Ressaltamos que, dentre os PPP digitalizados nos setores de Inspeção Escolar e Gestão Escolar da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Parnamirim/RN (SEMEC), há PPP que: é de escola de Educação Infantil do município e há também Projetos PolíticoPedagógicos de escolas que possuem apenas Ensino Fundamental – Anos Finais.

Os PPP destas escolas não foram analisados. Utilizando-se de questionários para a coleta de dados nas escolas, foiorganizada uma seleção de conteúdos programáticos, analisada por um fórum avaliativo. Ressalta-se que ao citar especificamente a modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA), enfoca-se a inserção do indivíduo na sociedade, como cidadãos, atendendo a diferentes propósitos comunicativos, por meio das diferentes condições de produção do discurso, bem como, apresenta na listagem de conteúdos, a prática de produção de textos orais e escritos. A referida Proposta Curricular nos serviu no processo de triangulação dos dados, juntamente aos dos documentos oficiais nacionais e os PPP para, assim, compreendermos melhor quais orientações são dadas sobre a produção textual.

Ressaltamos ainda que a delimitação do campo de análise foi feita a partir do entendimento da importância da 95 contribuição dos resultados para os envolvidos com a produção de textos em todos os componentes curriculares, a partir da reflexão em torno das séries iniciais do Ensino Fundamental. Os percursos da análise do corpus da pesquisa: categorias emergentes dos Projetos Político-Pedagógicos Após a estruturação do corpus, a fim de coletar os dados (aspectos dos textos que compõem os documentos coletados) e organizá-los, foram feitas várias leituras do texto do corpus, a partir do destaque dado a trechos dos Projetos e da Proposta Curricular de Parnamirim/RN (2008) que direta ou indiretamente falavam sobre a produção textual nas diferentes áreas, na perspectiva dos gêneros do discurso.

PPP 26, 2016, p. informações coletadas. PPP 32, 2007, p. Produzir textos escritos coesos e coerentes, Organizando os dados (PPP 35, 2007, p. considerando o leitor e o objeto da mensagem (PPP 27, 2007, p. PPP 22, 2007, p. Introdução de noções de legenda. PPP 27, 2007, p. Observar e listar os seres vivos. PPP 27, 2007, p. LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. É importante destacar que para a pesquisa, em especial, para os resultados obtidos por meio das análises, as categorias são uma forma de organização que facilita a observação dos dados coletados e, por conseguinte, das conclusões formuladas. Com isto, “Não existem normas fixas, nem procedimentos padronizados para a criação de categorias, mas acredita-se que um quadro teórico consistente pode auxiliar uma seleção inicial mais segura e relevante. ” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. Portanto, estabelecemos aqui, em parte, anteriormente à coleta de dados, categorias descritivas, em um processo interativo, através da identificação de relações semânticas e de relações lógicas entre as categorias.

Leitura geral de cada PPP 2. Identificação das referências teóricas e dos marcos regulamentadores. Identificação das principais orientações para o trabalho com a produção textual. Construção de categorias e análise Fonte: Dados sistematizados para a pesquisa DESCRIÇÃO Nesta etapa, desde a digitalização e observação do sumário, os documentos foram conhecidos, observando a estrutura composicional de cada um: fundamentação teórica, currículo, projetos, referências, etc. Mapeamento das principais referencias teóricas e políticas a que fazem referência os PPP. é uma responsabilidade a ser partilhada por conhecimentos entre áreas. Os autores exemplificam mostrando a importância da produção textual para as diferentes áreas de ensino, e mais, para a construção da capacidade discente de comunicar-se por meio dos gêneros do discurso nas variadas situações de interação social.

Conforme a coleta dos dados obtidos, por meio das leituras e análises do corpus da pesquisa, obtivemos informações que estarão categorizadas neste capítulo e que emergiram dos Projetos Político-Pedagógicos, elementos centrais deste estudo. Para tanto, o pensamento de Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) serve de afirmação à concepção aqui descrita sobre o PPP e a produção textual como política escolar, quando preconizam que O PPP é proposto com o objetivo de descentralizar e democratizar a tomada de decisões pedagógicas, jurídicas e organizacionais na escola, buscando maior participação dos agentes escolares. Previsto pela LDB /1996 (art. Vale salientar que, um transforma o outro, ambos são constantemente modificados, tendo em vista terem por característica a flexibilidade e o entrecruzamento de objetivos e estratégias de ensino, mediante concepções filosóficas políticas, culturais e pedagógicas, conforme a amostra contida nos quadros abaixo.

Quadro 22 – Amostra de concepção de educação nos PPP Concepção de Educação Assumimos uma educação que apresenta vários caminhos e deixa liberdade de opção ao educando, em que os conteúdos aprendidos sejam apresentados de forma interdisciplinar e que tenham relação concreta com o cotidiano. Defendemos uma educação que se construa com a contribuição das várias ciências, em contínuo desenvolvimento, que deverão ser criticadas e aperfeiçoadas a cada dia. Enfim, queremos uma educação que possibilite ao aluno o estabelecimento de uma construção interativa e significativa dos saberes e experiências, tornando-se sujeito ativo, participando dinamicamente e fazendo a sua própria história de forma consciente e livre, transformando assim, sua realidade. Tal transformação acontece quando o aluno faz a leitura do mundo e atua de maneira humana, crítica e reflexiva.

Fonte: Dados sistematizados para a pesquisa (Quadro completo, conferir no Apêndice I) Percebe-se, considerando as concepções de educação e ensino acima apresentadas (Quadros 22 e 23), que os PPP são permeados por ideias e ideais e por um pensamento que direciona o seu fazer político e, também, pedagógico. A partir da elaboração e efetiva execução do Projeto Político-Pedagógico, constituirse-á a organização do processo de ensino-aprendizagem, do currículo/documento curricular e, com o PPP, temos a atuação da gestão escolar na melhoria do processo educativo. Ou seja, o documento curricular, inserido no PPP, faz parte do ensino e constrói o ensino. Particularmente, o ensino da produção textual. O Projeto Político-Pedagógico reflete as intenções, objetivos, desejos da equipe escolar, a fim de atender os alunos e é importante, pois direciona o trabalho da escola e de toda a comunidade envolvida (professores, funcionários, pais).

Consequentemente, observamos, através do sumário, a semelhança, entre os PPP quanto à sua estrutura textual. Pensamos que devido às orientações dadas às escolas, estas tenham construído o seu Projeto, a partir de um direcionamento superior. Na maioria dos Projetos Político-Pedagógicos, há anexos que são compostos pela proposta curricular e demais documentos acima citados e alguns dos documentos anexados são iguais entre os PPP, tendo em vista que são resoluções direcionadas pela Secretaria de Educação do Município. Ressaltamos, também, que alguns PPP não apresentaram um currículo/documento curricular estruturado, ou seja, não explicitaram a sua proposta curricular para os anos de 106 escolaridade. Nestes PPP, os dados foram coletados no corpo textual do documento, projetos e outros anexos referentes a ações pedagógicas.

Estas categorias, baseadas na perspectiva sóciointeracionista, que concebe a produção de textos a partir dos gêneros do discurso, por compreender que só há comunicação na interação, são originadas, de forma geral, nas análises do corpus da pesquisa e não se tornam homogeneizadas em todos os Projetos Político-Pedagógicos. Serão apresentadas, a seguir, da seguinte forma: no primeiro item, trataremos sobre o referencial teórico citado e as políticas públicas mencionadas; no segundo item, serão apresentados os gêneros citados para 107 a produção textual e, no terceiro item, apresentaremos as orientações para a produção textual em Língua Portuguesa, nas demais áreas e no processo de avaliação. Os referenciais teóricos e as políticas públicas educacionais mencionadas A estrutura do corpo textual dos PPP, em especial a parte teórica, na maioria dos Projetos, é apresentada com uma fundamentação pouco sustentável e quando esta fundamentação é consistente, em alguns momentos, demonstra a ausência da explicitação do referencial teórico que embasou a discussão.

É possível perceber que há um autor em quem a comunidade escolar encontra respaldo para discorrer sobre os assuntos tratados no Projeto, no entanto, este autor, escritor, pensador, nem sempre tem o seu nome citado no texto produzido. Diante disto, percebe-se a pouca compreensão quanto à forma de estruturação do texto de um documento oficial, quanto às suas regras de produção e fundamentação, negligenciando o que de tão importante há na ação docente: reflexão-ação. Na obra Pedagogia do Oprimido, Freire (2014) combate a educação escolar na forma da pura narração de conteúdos, através da qual, o educador é agente e os educandos, pacientes, ouvintes, preenchidos pelos conteúdos da narração. Assim, estes conteúdos [. são retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja visão ganhariam significação.

A palavra nestas dissertações, se esvazia da dimensão concreta que devia ter ou se transforma em palavra oca, em verbosidade alienada e alienante. FREIRE, 2014, p. Quanto às políticas públicas mencionadas, no capítulo anterior descrevemos quais políticas públicas nacionais são direcionadas direta ou indiretamente ao fomento da produção textual. Tal levantamento serviu de base para que fosse possível perceber o que vem sendo elaborado na área de políticas educacionais, pela esfera federal, por meio do Ministério da Educação e Cultura (MEC). Dentre as políticas públicas encontradas nas pesquisas realizadas em obras escritas e nos sites das instâncias responsáveis por estas ações, vemos diversas leis, decretos e programas que, em sua maioria, não são conhecidas pelos professores e consequentemente, pelas escolas.

Abaixo, apresentamos as políticas públicas nacionais citadas nos PPP analisados. Quadro 27 – Documentos, leis, programas nacionais mencionados nos Projetos Político- Pedagógicos Documentos/leis/programas nacionais mencionados Resolução CNE/CEB nº 03 de 03 de agosto de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) 2005 – Ensino fundamental de 09 anos. Dentre os que mais foram citados, no decorrer de todo o PPP e não somente na Proposta Curricular de Parnamirim/RN (2008), tem-se a Constituição Federal de 1988, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), o Programa Mais Educação (Letramento e Numeramento) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9394/96). Ainda citam o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), a resolução que institui o Ensino Fundamental de nove anos, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), Prova Brasil, Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), o Plano Nacional de Educação (PNE), a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o Plano Decenal de Educação.

Além desses documentos que apresentam diretrizes para a educação escolar, muitos daqueles analisados, conforme o Quadro 27, citam também o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Escola (FNDE). Estas, apesar de não serem políticas que instituem diretrizes específicas para a produção de textos, financiam a educação pública, quanto a materiais didáticos e funcionamento estrutural das escolas. Mesmo o PDE, PDDE e FNDE não tendo o aspecto norteador para a produção textual, escolhemos por deixá-los no Quadro, por percebermos que, a citação da sua presença 114 nas escolas, contribui para a compreensão de que estas instituições estão sendo supridas quanto a materiais para professores e alunos direcionados à produção de textos, seja por meio da distribuição dos livros didáticos e literários, seja através de recursos para a aquisição de instrumentos que contribuem para o desempenho escolar do corpo discente.

A partir disto, pode-se inferir que não há, por parte das escolas, o conhecimento aprofundado sobre as políticas públicas municipais regulamentadas oficialmente através de diferentes documentos e direcionadas à produção textual. Em não se tendo uma proposta curricular municipal elaborada e conhecida, não é possível alinhar o ensino da produção de textos na sala de aula às diretrizes municipais. Tal situação leva-nos a ponderar que o conhecimento do conjunto das políticas públicas, regulamentadas oficialmente em torno de documentos, e que estão presentes nas escolas, muitas vezes não chegam ao conhecimento do professor que, quando utiliza os materiais, não identifica de onde veio, quem enviou, por quê enviou, para quê e qual o nome da política responsável, conforme preconizam Barbosa e Noronha (2014b) a partir do projeto de pesquisa no Curso Mediadores de Leitura (Secretaria da Educação Básica, Ministério da Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Programa PROFOCO - Programa de Formação Continuada -, Centro de Educação).

Gêneros discursivos citados para a produção textual Com o intuito de identificar como os PPP tratam a produção textual, de acordo com o que foi explanado nos capítulos anteriores, é apresentada a categoria de gêneros do discurso sugeridos/citados para o trabalho em sala de aula, tendo em vista a perspectiva sociointeracionista aqui preconizada, a partir do pensamento de Mikhail Bakhtin. Os gêneros discursivos apresentados foram identificados a partir da relação de metodologias, habilidades, conteúdos e objetivos traçados para a produção de texto nas diferentes áreas dos anos iniciais de escolaridade, conforme é apresentado, a seguir. Com relação a isto, Schneuwly e Dolz (2004) apresentam uma proposta de trabalho com os gêneros do discurso, a partir do agrupamento e da progressão e trazem esta reflexão, devido à dificuldade em escolher os gêneros a serem trabalhado no Ensino Fundamental.

Sugerem que, em um primeiro momento, haja agrupamento de gêneros de maneira que não se limite apenas às dimensões utilitárias; num segundo momento, a escolha do gênero neste mesmo agrupamento é realizada como forma de progredir sobre o ensino de um mesmo gênero, através dos anos de escolaridade. Quanto à progressão, os autores preconizam que Ou um mesmo gênero é trabalhado, em diferentes ciclos/séries, com objetivos cada vez mais complexos, ou diferentes gêneros pertencentes a um mesmo agrupamento podem ser estudados, em função das possibilidades de transferência que permitem. O que varia de um nível para outro são os objetivos limitados a serem atingidos em relação a cada gênero: as dimensões trabalhadas, a complexidade dos conteúdos e as exigências quanto ao tamanho e ao acabamento do texto.

SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. Da mesma forma, fazemos referência à Proposta Curricular do município de Parnamirim/RN “Currículos e Qualidade Social na Educação Básica: construindo coletivamente (2008)”, a partir da qual algumas poucas escolas elaboraram o seu Projeto Político-Pedagógico e que cita diversos gêneros a serem trabalhados em sala de aula, conforme o quadro, a seguir: Quadro 30 – Gêneros sugeridos/citados para o trabalho em sala de aula – Proposta Curricular de Parnamirim/RN (2008) Gêneros sugeridos/citados para o trabalho em sala de aula – Proposta Curricular de Parnamirim (2008) História em Entrevista Charge Música Quadrinho Mapas Lista Quadro-esquema Conto Problemas matemáticos Reportagens Roteiro de pesquisa Fábula Gráfico Legenda Carta Receita culinária Biografia Tabela Parlenda Propaganda Calendário Cartazes Poema Anúncio publicitário Linha do tempo Artigo de revista Bilhete Planta baixa Esquema Peça de teatro --- --- Fonte: Dados sistematizados para a pesquisa.

Mesmo apenas 1 (um) PPP tendo feito referência à Proposta Curricular de Parnamirim/RN, vê-se que alguns PPP estruturaram o trabalho com os gêneros exatamente da 120 mesma maneira como é apresentado na Proposta e, outros PPP citam gêneros que coincidem com o que é proposto neste documento municipal. Dentre os gêneros apresentados no Quadro 29, têm-se alguns que se destacam pela sua recorrência. São eles: Quadro 31 – Recorrência de gêneros discursivos nos PPP I Gêneros recorrentes nos PPP Cartaz Receita Panfleto Poema Linha do tempo Gráfico Tabela Lista Conto Bilhete Anúncio Entrevista Mapa --- Fonte: Dados sistematizados para a pesquisa. Conforme o quadro acima, os gêneros citados apareceram constantemente nas descrições realizadas nos variados projetos e nas diversas orientações constituintes do PPP de cada escola.

Os gêneros do discurso citados no Quadro 32, diferentemente dos gêneros apresentados no Quadro 31, aparecem com pouca frequência no corpo textual dos PPP. Estes são gêneros não muito utilizados para a produção de textos nas diferentes áreas, se comparado ao quadro anterior, mas que, ainda assim, são uma demonstração do quão amplo pode ser esta produção. Apresentam-se como textos de múltiplas funções e de diferentes situações comunicativas, o que os tornam essenciais para o ensino, levando-se em consideração que a formação do aluno produtor de textos ultrapassa os aspectos do comum e do corriqueiro. Mostra-se assim, a inovação, o trabalho para além dos muros da escola, a formação de um discente que saiba portar-se adequada e eficazmente nas inúmeras situações de interação verbal escrita presentes na sociedade.

De acordo com Almeida (2007), o exercício pleno da cidadania passa pelo acesso a uma ferramenta de transformação do mundo. Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados e publicados anteriormente à promulgação da lei que estabelece a ampliação do Ensino Fundamental de oito para nove anos. Para a triangulação dos dados, consideramos os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) por serem os mais utilizados pelas escolas e por abordarem o ensino do 1º ao 5º ano de escolaridade (anos iniciais do Ensino Fundamental). Quanto ao que é apresentado nos PPP, consideramos como uma atividade que contribui para a aprendizagem de produção de textos, aquela que busca a produção de um gênero discursivo e que, possivelmente, encontra-se envolvida em um contexto comunicativo real e será realizada a partir do planejamento, da escrita, revisão e reescrita do texto.

Com o intuito de demonstrar como os gêneros discursivos estão presentes ou ausentes nas orientações para a produção de textos, expomos, em cores distintas, também, as orientações que não propõem uma atividade voltada à produção textual contextualizada e, em alguns casos, os diferentes direcionamentos dados para a escrita. Quadro 33 – Orientações para o trabalho com a produção textual articulada à Matemática Orientações para o trabalho com a produção textual articulada às diferentes áreas – MATEMÁTICA Escrita de numerais Planta baixa e mapa Gráficos Escrita de números naturais Atividades com calendários Criar problemas relativos à operação de adição Criar situações problemas com base na análise de informações apresentadas em textos e imagens Comentar informações de uma tabela ou um gráfico Elaboração de rotina Elaborar problemas de multiplicação Elaboração de registro Elaborar problemas de multiplicação e divisão, envolvendo números naturais e racionais na forma decimal (com multiplicador e divisor natural), compreendendo a relação inversa entre elas, utilizando diferentes estratégias, incluindo o cálculo mental e a calculadora.

Desta forma, as “produções de escritas numéricas”, “ordenação de números”, “leitura e escrita de numerais” são exemplos de parâmetros que não contribuem de forma eficiente com a utilização social da escrita. Ou seja, não trazem a reflexão sobre a prática vivencial da escrita na sociedade. Por outro lado, foram elencadas proposições que podem, sim, contribuir com a produção textual, utilizando eficazmente a escrita para a comunicação. Sendo assim, podemos citar a construção de situações-problema, escrita de comentários a partir da leitura de gráficos e tabelas, a produção de textos argumentativos a partir da observação de um problema matemático, a coleta e organização das informações em tabelas e gráficos, construção de rotinas (agenda), calendários, dentre outros.

Observamos a predominância de alguns gêneros discursivos, tais como gráficos, tabelas e esquemas, porém há também a abertura ao uso do texto de registro e o texto argumentativo que apresentam, assim, a ampliação das práticas de ensino em sala de aula ao que não é tão comum na metodologia de ensino da Matemática. Essa “ferramenta” possibilita representarmos os símbolos matemáticos em forma de textos que, de acordo com tudo que descrevemos até agora, são constituídos por letras e outros caracteres, sendo alguns emprestados de outras áreas e outros oriundos da própria matemática. Tal linguagem foi pensada no intuito de eliminar as ambiguidades ou as dubiedades das interpretações provenientes dos estudos e das atividades dessa disciplina, o que de fato ocorre com a linguagem usual.

Na matemática, a escrita tem como uma de suas finalidades possibilitar a elaboração de conceitos [. A matemática deve estar permeada pela escrita, não a escrita mecânica ou a cópia per si, mas a escrita organizada a partir da produção de textos que busque a progressão da compreensão sobre os temas ensinados, considerando-se o assunto, a situação comunicativa e a estrutura do gênero discursivo. As atividades para registro dos números naturais, elencadas no quadro anterior são um exemplo de propostas que não possuem relevância para o trabalho com a produção de textos, embora possam ser pertinentes para a aprendizagem dos conteúdos específicos da matemática. Registrar, por meio de cartazes e fichas informativas que conjuguem texto escrito e imagem, os resultados de trabalhos realizados Produzir textos multimodais – perfis, linhas de tempo, portfólios – utilizando as ferramentas das mídias digitais que proporcionam o registro, o apagamento, o armazenamento e o arquivamento de informações Produção de frases e pequenos textos Redigir bilhetes e cartas Utilizar a escrita para fazer registros pessoais Registrar resultados de estudo/pesquisa, por meio de diários de campo, relatos, fichas informativas, tabelas, quadros, gráficos, mapas, relatórios de experiência Produzir coletivamente, sob orientação do professor/a, cartas abertas, usando recursos argumentativos, justificando a importância do tema tratado nas cartas Escrever bilhetes e receitas, ainda que de forma não convencional, considerando a situação de interação 133 Produzir poemas, parafraseando os poemas conhecidos Produzir textos voltados á organização da vida escolar, como campanha educativa, em forma de folhetos instrucionais Produzir antologias, varais e murais, por meio do registro de quadrinhas, parlendas, poemas Produzir poemas, utilizando-se de rimas e recursos de sonoridade; Produzir e-mails, mensagens, registros fotográficos e audiovisuais para postagem em espaços como chats, twitter, blogs, utilizados para atividades escolares Produzir narrativa literária, usando adequadamente as marcas de discurso direto nas falas de personagens Produzir, individual ou coletivamente, instruções para regras de jogos Produção de entrevista Confecção de livros com temas variados Registrar e comunicar ideias Produção de ditado de palavras Elaborar roteiros Produção de frases Fazer resumos, índices, esquemas, etc.

Produção de pequenos textos Elaborar roteiros Compor textos coerentes, a partir de trechos oriundos de diferentes fontes Produzir textos coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos a que se propõem e aos assuntos tratados Fazer resumos Produção de textos de diversos gêneros Utilizar registros Elaboração do jornal escolar Organizar notas Confecção de murais, cartazes e álbuns seriados Produzir textos coesos e coerentes Texto escrito livremente Elaboração de registros Produção de texto: carta, reprodução de fábula e texto instrucional Realizar buscar, a partir do uso de palavraschave em sites infantis da Web Realizar correspondência interescolar Produção de textos considerando o destinatário, a sua finalidade e as características do gênero Registro de cantiga de roda Formular perguntas pertinentes ao conteúdo de um tema estudado Produzir criações musicais Utilização da linguagem oral e escrita Produção de frases e pequenos textos Construir textos poéticos e descritivos com coerência Produção de textos individuais e/ou coletivos, ditados oralmente ao professor para diversos fins Simular programas de telejornalismo com temáticas que interessam às crianças, utilizando pautas e modos de registros e organização da informação Realização de relatório Participar em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da leitura e da escrita Escrever ou ditar slogans e/ou regras de convivência escolar Formular perguntas para conhecer fenômenos naturais e sociais que cercam o cotidiano Registrar sob a forma de pequenas anotações escritas, resultados de atividades de pesquisas Produção individual e coletiva de textos Produção de texto introduzindo progressivamente os aspectos notacionais Produção de textos variados: dos meios de comunicação, a partir de textos memorizados, dos gêneros literários do repertório infantil, gêneros literários do repertório infanto-juvenil, textos expositivos, sobre temas de outras áreas Compor textos coerentes a partir de trechos de diferentes fontes 134 Produzir antologias de poemas infantis por meio de registro do texto selecionado ou de recriação Utilização da escrita como recurso de estudo: tomar notas a partir da exposição oral Escrever cartazes e faixas educativas, usando recursos argumentativos adequados à situação comunicativa Compor textos coerentes a partir de trechos de diferentes fontes Pesquisa e registro do significado do nome Criação de propagando ou anúncio publicitário Tomar notas a partir da exposição oral Escrita de diferentes gêneros textuais Redigir um bilhete Cartas para ditado Descrever pessoas, animais, objetos, cenas e eventos Escrever roteiro de uma peça teatral Produção de portfólo Confecção de cartazes Produção de livro com textos de diferentes gêneros produzidos pelos alunos Fazer, oralmente ou por escrito, o resumo de textos preservando suas ideias centrais Recepção e produção de textos Resumir ideias centrais de um texto que foi lido, ou dito, em voz alta Escrever textos auto-explicativos, coerentes, que serão lidos por quem não conhece o tema Produzir e interpretar vários tipos de textos Produção de textos escritos, considerando-se as características do gênero Construir cartazes Escrever suas impressões Textos escritos de diversos gêneros Produção individual e coletiva de textos Redigir frases, bilhetes, convite, poemas, histórias inventadas pelos alunos, relatos individuais e coletivos, observando organização, ortografia Fazer resumos Ditado de objetos Montar gráficos Produção, leitura.

interpretação e escrita de diferentes tipos de textos Construção de jornal Apresentar interesse na elaboração de textos Produção de redação Expressar-se usando a escrita Resumir ideias centrais de um texto que foi lido, ou dito, em voz alta Fazer, oralmente, ou por escrito, o resumo de textos preservando suas ideias centrais Fábulas; Livros de literatura infantil; Pesquisa literária [. Contos; Crônicas; Poemas; Rimas e poesias; Mensagens e cartões; Acrósticos; Bilhetes; Relatórios; Anúncios; Textos produzidos pelos alunos; Bulas de remédios; Receitas culinárias; Rótulos de embalagens; Propagandas; Regras de jogos; História em quadrinhos; Jornal (trabalhos diversos Produzir textos coletivos onde a escrita convencional seja a forma de registro das ideias, com a orientação do professor Pesquisas Produção textual: poema, cartaz, livro Conhecer as características das cartas Elaboração de um livro de histórias da turma Criação dos diálogos para histórias em quadrinhos 135 Produção de texto: poema, texto informativo e relato pessoal Produzir a caixa dos poemas Produção de texto: poema, conto e letra de música Organizar notas, elaborar roteiros, compor textos coerentes a partir de textos oriundos de diferentes fontes, fazer resumos, índices, esquemas, etc.

Reconhecer e utilizar a escrita como expressão de significado Produções textuais Confecção de livros Listagens Pesquisas Transação em forma de tópicos, de uma lista de regras que favoreçam o bom relacionamento entre professor e aluno Produção de relatórios Registro de adivinhas Construir textos poéticos e descritivos com coerência Produção de texto: poema, lengalenga e história em quadrinhos Escrita de bilhetes, produção de textos orais, individuais, coletivos, ditados, etc. Sendo assim, são apresentadas cinco orientações que dão conta, em sua maioria, da produção textual a partir dos gêneros do discurso, no entanto, também trazem indícios de uma escrita voltada à cópia e ao enfoque nas regras gramaticais. Portanto, ressaltamos que a maior parte das atividades sugeridas apresenta a inserção de algum gênero discursivo e a partir dele é realizada a construção de uma possível atividade a ser aplicada em sala de aula, por meio da produção textual e as etapas de construção do gênero, desde a leitura de textos já existentes até a revisão e a reescrita do que foi produzido.

Há, então, algumas sugestões de trabalho que, apesar de não explicitarem qual gênero do discurso será produzido, indicam passos que são parte das etapas de conhecimento sobre tais gêneros, tendo em vista que, para produzir um bom texto, é importante ter exemplos. Sobre isto, relatando um dos passos para a construção de uma sequência didática para a aprendizagem de um gênero do discurso, Schneuwly e Dolz (2004, p. dizem que: Qual o gênero abordado? Trata-se, por exemplo, da apresentação de uma receita de cozinha a ser realizada para a rádio escolar, de uma coletânea de contos a redigir, de uma exposição a ser proposta para a turma, da elaboração de instrução de montagem etc. Entende-se, a partir desta constatação, que as atividades poderão ser realizadas de forma interdisciplinar, mesmo reconhecendo que alguns gêneros são mais específicos de uma área do que de outra.

Sendo assim, a produção textual não é, ou não deveria ser, responsabilidade apenas da área de Língua Portuguesa, tendo em vista que, nas situações vivenciadas no cotidiano, utilizamos textos de diversas formas. Para a aprendizagem das várias áreas do currículo escolar oficial, não é diferente. Com a meta de aprender matemática, história, geografia, ciências, arte, ensino religioso, educação física, utiliza-se, em algum momento, os gêneros do discurso, seja para fins didáticos, na sala de aula, seja para o melhor entendimento de um conteúdo ou para, através das temáticas de cada componente curricular, poder aprender a elaborar um gênero discursivo. Nos PPP, foram identificados muitos procedimentos metodológicos, objetivos e habilidades voltadas à produção textual.

No entanto, estas sugestões apresentam-se de forma repetitiva ou semelhante nos PPP. A maior parte das sugestões inseridas no Quadro 40, estrutura o trabalho com a escrita, a partir de expressões, tais como: “produção de texto”, “pequenos textos”, “redigir textos”, “elaborar perguntas”, além da descrição e a formulação de “textos”. Tais procedimentos não deixam claro qual seja o gênero a ser produzido, o que leva-nos a pensar que eles não estão ou não estarão inseridos em uma situação comunicativa real do cotidiano. Desta forma, é possível perceber que são apenas formas de registro do conteúdo a ser aprendido, ou seja, atividades que possuem como único destinatário, o professor. Sobre isto, Almeida e Araújo (2018), através de suas pesquisas, vinculadas aos estudos realizados no âmbito do Grupo de Pesquisa CONTAR, preconizam que o ensino de Ciências tem passado por transformações, em busca de novas estratégias que permitam a elaboração de ações mais relevantes e práticas construtivas.

Dentre as propostas explicitadas, podemos citar: “Elaborar perguntas e suposições sobre os processos de transformação de matérias-primas, objetos e alimentos. ” (p. “Descrever características e semelhanças de diferentes animais. ” (p. “Elaborar perguntas e respostas para compreender o mundo que o cerca. Alguns dos gêneros elencados podem ser considerados específicos deste componente curricular, como por exemplo, biografia e linha do tempo. No entanto, o conjunto de PPP extrapola essa percepção e inclui orientações que utilizam gêneros que se poderia pensar ser de uso da matemática como, por exemplo, planta baixa, gráfico e mapa, dentre outros. Podemos inferir que, enfocando-se os gêneros listados, eles suscitam a percepção de que a proposta de produção de textos em História realiza-se com maior profundidade de articulação, se compararmos à produção textual em Ciências, por exemplo.

Devido às características próprias de um Projeto Político-Pedagógico, seu caráter oficial e documental das políticas escolares, não é possível descrever, em detalhes, para cada componente curricular, as atividades que serão realizadas em sala de aula, como acontece no livro didático. No entanto, a partir das orientações teóricas dadas em cada documento, conseguimos identificar como será, possivelmente, a condução de cada atividade. É essa proposta, como uma função social, que é almejada e que não é possível de identificar em algumas orientações do Quadro 41, em função da delimitação e superficialidade de determinadas propostas apresentadas nos PPP e de orientações restritas a registros, descrição de fatos, elaboração de quadros e linha do tempo sem, no entanto, possivelmente terem sido estruturados o destinatário e a funcionalidade do gênero do discurso produzido.

A Proposta Curricular de Parnamirim/RN (2008) também traz sugestões de atividades, dentre as quais, podemos citar: a organização de linhas do tempo, a listagem de características, elaboração de gráficos, etc. PREFEITURA MUNICIPAL DE PARNAMIRIM, 2008) Tais atividades, assim como nos PPP, estão restritas à produção textual apenas para registrar alguma informação. Portanto, as orientações apresentadas indicam uma produção textual aquém da necessária para a formação do aluno enquanto eficaz produtor de textos. Demonstram a possível dificuldade de se refletir sobre e exprimir, por escrito, nos Projetos, uma prática de elaboração de textos que revele a real importância de cada texto para a comunicação. Dentre as indicações apresentadas, tem-se a utilização de alguns gêneros do discurso, dentre os quais estão:  Mapa;  Roteiro;  Notícia de jornal;  Música;  Legenda;  Entrevista;  Planta baixa;  Gráficos;  Tabela 153 Os gêneros citados, em especial, os relacionados à linguagem cartográfica repetemse no decorrer dos PPP e são, possivelmente, os mais utilizados nas aulas de Geografia.

Os demais gêneros do discurso surgem em situações raras de produção textual. Dentre as proposições apresentadas temos aquelas que utilizam a escrita apenas para registro: “reconhecer e nomear os cômodos da casa” e “descrever sua moradia”. Tais atividades, para registro do conteúdo, não possuem um objetivo relevante e de sentido extraescolar para o aluno, tendo em vista que, a produção textual, nesta situação, encontra-se aquém do que é desejado: ser uma situação real de comunicação e ter uma função social. Sendo assim, é necessário buscar meios de adaptar esta orientação, de forma que ela tenha significado para o discente. o professor pode pensar em problematizações que explicitem a necessidade de se representar o espaço e, ao fazê-lo, novas exigências poderão se evidenciar: criar legendas, manter algum tipo de proporcionalidade [.

Não se pode perder de vista que a função social da linguagem cartográfica é de comunicação de informações sobre o espaço, ou seja, deve haver situação comunicativa, para que a atividade seja significativa e ocorra aprendizagem. A situação caracteriza-se dessa forma quando há alguma informação espacial sendo representada e comunicada para algum interlocutor dentro de um contexto social. Nesse caso, as crianças podem tanto ser os usuários, leitores, quanto os produtores, que comunicam algo. BRASIL, 1997d, p. Fica claro que as sugestões são restritas a uma metodologia já canonizada no ensino das artes, no entanto, ao mesmo tempo em que demonstra ser algo da tradição escolar, surpreende e colabora para o aprendizado da produção dos gêneros, tendo em vista que, para produzir tais textos, os alunos precisarão conhecê-los, bem como, identificar as etapas de construção e sua importância comunicativa.

Destaca-se, dentre todas as orientações apresentadas, um objetivo, direcionado à turma de 5º ano do Ensino Fundamental que assim preconiza: Utilizar as diferentes linguagens: verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal, como meio para produzir, expressar e comunicar as ideias, interpretar e usufruir as produções culturais em contextos públicos e privados atendendo as diferentes intenções e situações de comunicação. PPP 2, 2016, p. Este trecho do currículo do Projeto Político-Pedagógico de nº 2, realça a utilização da linguagem verbal para a participação em situações de comunicação e para usufruir de produções culturais. Vê-se então, a importância e abrangência do uso da escrita, em particular, para a inserção social. Os demais PPP, que explicitam o trabalho em Ensino Religioso, apresentam a sua metodologia em torno de atividades e projetos orais de diálogo e reflexão, sem introduzir a produção de textos como um instrumento de socialização dos conhecimentos e inserção comunicativa dentro e fora da escola.

É necessário, então, repensar quais os objetivos e quais os meios para atingi-los, sem deixar em segundo plano a produção escrita a partir dos gêneros discursivos. Em se tratando da área da Educação Física, temos a seguinte proposição: Quadro 45 – Orientações para a produção textual em Educação Física nos PPP Orientações para a produção textual articuladas às diferentes áreas – EDUCAÇÃO FÍSICA Pesquisas Fonte: Dados sistematizados para a pesquisa Assim como nas áreas de Ensino Religioso e Arte, em Educação Física, o Quadro 45 demonstra o que foi constatado a partir das análises: apenas 1 (um) PPP cita o trabalho de pesquisa no ensino deste componente curricular. Todos os demais Projetos trazem orientações para atividades corporais de movimento e reconhecimento do corpo, em detrimento de outros procedimentos.

Consideramos o termo “pesquisa” por compreender que para a sistematização de uma pesquisa é necessário o registro das informações encontradas. Itinerários --- Poema Tabelas --- --- Esboço --- Cordel --- --- --- Croqui --- Quadro --- --- --- Diagrama --- Calendário --- --- --- Esquema --- Relatos --- --- --- --- --- Planta baixa --- --- --- --- --- Legenda --- --- --- --- --- Carta --- --- --- --- --- Biografia --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- 13 6 17 Fonte: Dados sistematizados para a pesquisa 9 6 1 No Quadro 46, nota-se que, em Matemática há a citação de 13 (treze) gêneros do discurso, em Ciências Naturais faz-se menção a 6 (seis) gêneros, enquanto que em História, são citados 17 (dezessete) gêneros discursivos, em Geografia, 9 (nove) gêneros, em Arte, 6 (seis) gêneros e em Ensino Religioso, 1 (um).

Em Educação Física não foram encontradas referências a gêneros do discurso. Analisando quais gêneros são citados, é possível perceber que uma parte deles repete-se em metade ou na maioria dos seis componentes curriculares apresentados no Quadro 46. São eles:  Gráfico;  Planta baixa;  Mapa;  Tabela;  Lista;  Entrevista. Percebemos que os gêneros discursivos citados para cada disciplina, geralmente são aqueles específicos para cada área ou que, mais comumente, são utilizados para realizar as atividades surgidas a partir das orientações. Projeto “As TICs a serviço do bem comum: planeta Terra, casa de todo nós”) Realização de concurso de produção de texto e poesias com os alunos (Projeto da Coordenação Pedagógica) Desenvolver habilidades básicas de leitura e escrita (Projeto “Nas asas da aprendizagem, uma prática educativa em construção”) Realizar oficinas de textos – textos trabalhados e possíveis dramatizações; incentivar a pesquisa, a leitura e escrita (Projeto da Supervisão Pedagógica) Realizar atividades através de fichas de leitura, produções de texto (Projeto de Reforço Escolar) 163 Realizar leitura, escrita e reescrita de textos (Proposta de Trabalho da Sala de Recurso Multifuncional) Realizar a confecção de cartazes; produção textual e atividades xerocadas (Proposta de Trabalho da Sala de Recurso Multifuncional) Estimular o hábito de leitura e da escrita; compreender a função social da leitura e da escrita; contextualizar a necessidade de ler e de escrever (Projeto da Sala de Leitura) Realizar a construção do projeto no Blog da escola e produção de cartazes (Projeto do Laboratório de Informática “Meio ambiente e saúde pública: pequenas atitudes, grandes resultados”) Trabalho com jogos de formação de sílabas e de palavras e com rótulos (Projeto Complementação Escolar X Alfabetização) Produção de coletânea de músicas relacionadas ao tema; organização de varais poéticos, em cada sala de aula de acordo com o tema; leitura, produção e reescrita de textos; confecção de um livro pela turma, com textos produzidos ao longo do projeto (lembrar que esses textos têm que ser revisados para não irem com erros ortográficos); promover concursos de cartazes ou poemas sobre a paz (Projeto “Indisciplina”) Construção de um painel com o símbolo de sua equipe alusiva ao folclore e homegem ao nosso folclore através de qualquer estilo de apresentação escolhido pela turma ( trava- línguas, adivinhações, música, dança.

Projeto da Gincana Cultural) Utilização da música como um instrumento facilitador da aquisição da leitura e da escrita; nas aulas de Arte, usar a escrita das letras das músicas, expondo-as no quadro e registrando-as nos cadernos das crianças (Projeto Iniciando o Coral: O Canto do Curió) Produção de textos, imagens, encadeamento de ideias, registros, etc. A Informática na Educação – Um relato de Experiência) Fonte: Dados sistematizados para a pesquisa Nota-se, a partir do Quadro 47, que as referências feitas à produção textual, em sua maioria, tratam da explicitação de propostas que contemplem a produção de textos nos diversos espaços escolares e que têm origem no currículo/documento curricular escolar. A partir destes espaços, tomando como base a funcionalidade de cada um, são dadas orientações que trazem uma concepção de escrita fundamentada na perspectiva da interação social e da prática de vivências da realidade.

No entanto, também são encontradas propostas que utilizam a produção de textos apenas enquanto registro ou para estruturação do código escrito da língua portuguesa. Para basear esta metodologia avaliativa, tomam como referencial legal a Portaria de Avaliação de nº 001/2007 do Município de Parnamirim e da 166 secretaria de educação desta localidade, que estabelece as normas de avaliação da aprendizagem da educação básica. A esse respeito, o PPP da Escola Municipal Jornalista Rubens Manuel Lemos (2015, p. aponta que A avaliação constitui um elemento essencial no processo ensinoaprendizagem, pois é por meio dela que o professor pode analisar seu método didático-pedagógico e o aluno verificar seu rendimento. Contudo, para que isso seja uma realidade, a avaliação educacional nunca deveria ser referida a um único instrumento, nem restrita a um único momento, [.

Analisando sob esta perspectiva, a avaliação deve compreender um processo contínuo, sendo uma prática diária em sala de aula, ao contrário de como é vista sob a ótica tradicional. As políticas públicas educacionais, de âmbito federal, mencionadas são aquelas referentes aos parâmetros para a educação pública, fundos de financiamento, programa de distribuição do livro didático e formação de professores alfabetizadores. Pode-se relatar ainda que, da variedade de gêneros do discurso citados, há uma maior recorrência dos que são, com maior frequência, utilizados nas salas de aula e no cotidiano, e menor recorrência dos que vêm surgindo a partir das mídias sociais e outras vivências sociais. Já as orientações para a produção de texto no processo de ensino estão estruturadas na recontação e produção de gêneros, no desenvolvimento de aspectos linguístico-textuais e na aquisição da escrita e das regras de ortografia.

A produção de texto nas diferentes áreas apresentam, então, muitas orientações; algumas para a elaboração de gêneros, outras que consideram a escrita apenas como forma de registro. Dentre as áreas mencionadas, destacamos a de Ensino Religioso e de Educação Física como aquelas que, segundo o conjunto de dados, não apresentam propostas para a produção de textos articulados aos seus respectivos conteúdos. As questões de pesquisa suscitadas – 1. Quais os principais documentos legais regulamentadores e orientadores relativos à produção textual (leis, programas e marcos nacionais)? 2. O que explicitam os Projetos Político-Pedagógicos (PPP) das escolas sobre o a produção textual nas diferentes áreas? 3. Quais referências os PPP fazem às políticas nacionais e municipais (Proposta Curricular de Parnamirim/RN, 2008)? permitiram o enfoque na análise de um dos aspectos importantes das políticas escolares: a produção de textos e as referências feitas aos documentos regulamentadores oficiais, de âmbito federal e municipal para esta prática.

A produção de texto aqui tratada não se deteve aos aspectos do componente curricular de Língua Portuguesa e esteve a discorrer sobre as diferentes áreas, tendo em vista que, o uso dos gêneros do discurso para fins de comunicação é realizado e relevante em todas 169 as áreas de ensino. Outro quesito importante refere-se à dimensão coletiva da formulação do PPP, a fim de não deter-se aos aspectos exclusiva e meramente burocráticos, como, por vezes, tem ocorrido: produção do Projeto para fins de resposta a uma solicitação do sistema de ensino. Nesse entendimento, ressaltamos que o processo de reflexão e escrita do PPP vai além da redação em si do documento, tendo em vista que insere a sua concepção e a valorização das práticas, dos embates, diálogos e debates dos quais surgem as políticas escolares.

Sendo assim, o Projeto Político-Pedagógico não pode ser visto como um documento prescritivo e exógeno ao coletivo da escola, mas como o resultado de um trabalho conjunto da comunidade escolar, de formulação de práticas, baseadas na perspectiva da instituição e que, em consequência disto, será aplicado. A outra importante questão reflete o conjunto de dificuldades que os profissionais da educação enfrentam para pensar um projeto escolar: a desvalorização do enfoque pedagógico do trabalho docente, a estruturação do tempo e do espaço escolar, de modo a reconhecer a importância de ações colaborativas, e o discurso predominante do fracasso como resultado da “idealização” do PPP. Ou seja, como um documento que retrata o “ideal”, mas que não reflete a prática dos professores.

A partir da identificação dos documentos, leis, programas e marcos regulamentadores oficiais nacionais dirigidos ao fomento da produção textual, foi possível perceber quais políticas públicas educacionais nacionais tratam da produção textual de forma direta ou mesmo indiretamente. Este reconhecimento permitiu a observação de objetivos, princípios e diretrizes especificados para cada política e que proporcionou a ampliação das possibilidades de triangulação dos dados. Programas direcionados à formação de professores e distribuição de material didático e leis e decretos que fomentam a produção textual apresentaram-se como referencial de organização das políticas escolares, tendo em vista que podem ser utilizados para o embasamento teórico e prático do fazer escolar e do fazer docente. Ao verificar o que explicitam os Projetos Político-Pedagógicos (PPP) das escolas do município de Parnamirim/RN sobre a produção de texto nas diferentes áreas, percebemos que, 172 mesmo com algumas dificuldades, os PPP demonstram o esforço feito pela equipe docente em incluir na sua práxis, a articulação entre as áreas de ensino e a elaboração dos gêneros do discurso.

As orientações para a Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências e Arte trazem indícios de que a produção textual no processo de ensino ocorre a partir de gêneros discursivos, em sua maioria, aqueles mais utilizados nas atividades escolares e que são específicos para cada componente curricular. Esta percepção foi possível devido a alguns trechos relacionado à citação de gêneros do discurso serem semelhantes ao que está descrito na Proposta Curricular municipal. Sendo assim, a Proposta Curricular do município explicita orientações em torno da produção de textos articulado às diferentes áreas, trazendo diretrizes que norteiam a elaboração textual a partir de gêneros específicos para cada área de ensino e, também propostas que tratam a escrita como registro de conteúdos e assuntos estudados.

Vale ressaltar, que para as áreas de Educação Física e Ensino Religioso não fazem referência à produção textual. Percebe-se, portanto, que as políticas escolares elencadas nos PPP podem ser um reflexo de orientações dadas a partir do sistema municipal de ensino. Como vemos, para os PPP, a produção de textos é central no processo de aprendizagem e de avaliação e nas diferentes áreas de conhecimento. Veremos ser possível quando tomarmos consciência do trabalho que tem que ser feito, das responsabilidades que devem ser assumidas, enquanto educadores dispostos a apresentar aos educandos a realidade existente que extrapola os muros da escola, como nos fala Freire (2014, p. Falar da realidade como algo parado, estático, compartimentado e bemcomportado, quando não falar sobre algo completamente alheio à experiência existencial dos educandos, vem sendo, realmente, a suprema inquietação desta educação.

A sua irrefreada ânsia. Nela o seu educador aparece como seu indiscutível agente, como seu real sujeito, cuja tarefa indeclinável é “encher” os educandos dos conteúdos da sua narração. Conteúdos que são retalhos da realidade desconectados da totalidade em que engendram e em cuja visão ganhariam significação. Rio de Janeiro: Wak Ed. p. ALMEIDA, Sandra Luiza Sousa Santos de; ARAÚJO, Magnólia Fernandes Florêncio de. Aprender ciências por meio de textos de divulgação científica: estratégias de educação para a sustentabilidade no ensino médio. In: NORONHA, Claudianny Amorim; BARBOSA, Tatyana Mabel Nobre (orgs. Políticas públicas nacionais de fomento à leitura e suas repercussões para a educação básica. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2014.

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Políticas educacionais, práticas escolares e alternativas de inclusão escolar. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2003. WITTMANN , Lauro Carlos; GRACINDO, Regina Vinhaes (Org. Políticas e gestão da educação (1991-1997). Disponível em: <http://www. capes. gov. br/> Acesso em Mai. ppged. ufrn. APÊNDICE C – TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA A PESQUISA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO Natal, _____ de _______________ de 2017. Á Srª __________________________________ Coordenadora do Setor de Inspeção Escolar – Secretaria Municipal de Educação e Cultura – Prefeitura de Parnamirim/RN Prezada coordenadora, Na qualidade de Professora Orientadora da Mestranda Dâmares Saldanha Toscano de Souza Gomes, CPF __________________, aluna vinculada ao Programa de Pósgraduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, através da matrícula ______________________ e ao Grupo de Pesquisa Contar, venho solicitar-lhe autorização para que a referida pesquisadora desenvolva, neste setor, a pesquisa documental necessária à construção de sua dissertação de mestrado.

O objetivo da pesquisa da mestranda é identificar e analisar as políticas escolares para o ensino da Língua Portuguesa, bem como as referências realizadas aos documentos, leis e programas oficiais municipais e nacionais para o ensino do referido componente curricular. Nesse sentido, pesquisará os Projetos Político-Pedagógicos das escolas do município de Parnamirim, e a Minuta da Proposta Curricular para o município, datada de 2008. Tal investigação caracteriza-se como uma Pesquisa Documental e Bibliográfica. Mediante este termo eu, Profª Drª Tatyana Mabel Nobre Barbosa e minha orientanda, mestranda Dâmares Saldanha Toscano de Souza Gomes, comprometemo-nos em utilizar com responsabilidade os dados coletados no setor de Inspeção Escolar. Tais dados coletados serão utilizados exclusivamente para o desenvolvimento da pesquisa intitulada “Políticas escolares para o ensino da Língua Portuguesa” durante e após a conclusão da mesma.

Asseguramos, ainda, que as informações geradas serão divulgadas de forma responsável. Professora Drª Tatyana Mabel Nobre Barbosa Professora Orientadora (UFRN/CE/DPEC/PPGEd/CONTAR) ________________________________________________ Mestranda Dâmares Saldanha Toscano de Souza Gomes (UFRN/CE/PPGEd/CONTAR) 191 APÊNDICE F – TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA A PESQUISA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO Natal, _____ de _______________ de 2017. Á Srª ______________________________ Coordenadora do Setor de Gestão Escolar – Secretaria Municipal de Educação e Cultura – Prefeitura de Parnamirim Prezada coordenadora, Na qualidade de Professora Orientadora da Mestranda Dâmares Saldanha Toscano de Souza Gomes, CPF__________________, aluna vinculada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, através da matrícula _____________________ e ao Grupo de Estudos Contar, venho solicitar-lhe autorização para que a referida pesquisadora desenvolva, neste setor, a pesquisa documental necessária à construção de sua dissertação de mestrado.

Professora Drª Tatyana Mabel Nobre Barbosa Professora Orientadora (UFRN/CE/DPEC/PPGEd/CONTAR) ________________________________________________ Mestranda Dâmares Saldanha Toscano de Souza Gomes (UFRN/CE/PPGEd/CONTAR) 193 APÊNDICE G - CARTA DE ANUÊNCIA/TERMO DE CONCESSÃO SETOR DE GESTÃO ESCOLAR UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO CARTA DE ANUÊNCIA/TERMO DE CONCESSÃO Por ter sido informada verbalmente e por escrito sobre os objetivos e metodologia da pesquisa intitulada “Políticas escolares para o ensino da Língua Portuguesa” coordenada pela mestranda Dâmares Saldanha Toscano de Souza Gomes e pela professora orientadora Profª Drª Tatyana Mabel Nobre Barbosa, tomo ciência e autorizo a realização das etapas de acesso, digitalização, leitura e análise dos Projetos Político-Pedagógicos das escolas municipais do município de Parnamirim e da Minuta de Proposta Curricular do município (datada de 2008), arquivados no setor de Gestão Escolar.

Sendo assim, eu, _______________________________, responsável pelo setor de Gestão Escolar da Secretaria Municipal de Educação e Cultura do município de Parnamirim/RN (SEMEC), após ter recebido todos os esclarecimentos sobre os objetivos e procedimentos a serem seguidos na realização da referida pesquisa, autorizo o manuseio dos Projetos Político Pedagógicos das escolas municipais de Parnamirim e da Minuta de Proposta Curricular do Município (datada de 2008), arquivados neste setor, para coleta de dados em cumprimento a uma das etapas da citada investigação. CPF______________________ Coordenadora do Setor de Gestão Escolar – Secretaria Municipal de Educação e Cultura – Prefeitura de Parnamirim/RN 194 APÊNDICE H – TERMO DE CONFIABILIDADE – SETOR DE GESTÃO ESCOLAR UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO TERMO DE CONFIABILIDADE Enquanto professora orientadora e mestranda, temos ciência das responsabilidades quanto ao presente projeto de pesquisa e de nosso compromisso na utilização dos referidos documentos (Projetos Político-Pedagógicos das escolas municipais de Parnamirim e da Minuta de Proposta Curricular do Município, datada de 2008), bem como, do conteúdo neles explicitado.

Mediante este termo eu, Profª Drª Tatyana Mabel Nobre Barbosa e minha orientanda, mestranda Dâmares Saldanha Toscano de Souza Gomes, comprometemo-nos em utilizar com responsabilidade os dados coletados no setor de Gestão Escolar. Tais dados coletados serão utilizados exclusivamente para o desenvolvimento da pesquisa intitulada “Políticas escolares para o ensino da Língua Portuguesa” durante e após a conclusão da mesma. Busca um maior envolvimento na ação educativa, considerada responsabilidade de todos os membros da comunidade escolar; Contém todas as diretrizes da escola; Se constrói e se organiza com intencionalidades explícitas na prática educativa, necessita constantemente ser redimensionado; Instrumento teórico-metodológico que deve ser (re)construído e utilizado por todos aqueles que desejam no interior/exterior da escola.

Instrumento de luta da escola que busca constantemente enfatizar sua identidade, sua função social, sua clientela e acima de tudo, os seus resultados; Nutre-se de ações políticas e pedagógicas que vão nortear o trabalho escolar, criando as condições necessárias à concretização de uma prática educativa consistente; É o plano global da instituição; Para melhor compreensão dos dados sistematizados aqui apresentados, utilizar o APÊNDICE A. A célula que contém o tracejado demonstra a inexistência da informação no referido PPP.      8  9  10   11     12      13   É a identidade da instituição; Define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar, a partir de um posicionamento quanto à sua intencionalidade e de uma leitura da realidade. Projeto construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os evolvidos com o processo educativo da escola.

Traduz o exercício permanente de reflexão de uma comunidade escolar, sobre a sua realidade e necessidades e, a partir destas, apontar ações e estratégias conjuntas, que favoreçam uma prática educativa humanizada e comprometida com os reais princípios de cidadania e bem comum; É pedagógico por que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar em um processo de planejamento educativo que se aperfeiçoa e se concretiza de forma mais efetiva assegurando um ensino de qualidade, contando com a participação de gestores professores, alunos, funcionários, pais de alunos e representantes da comunidade local, na discussão do trabalho pedagógico numa perspectiva mais ampla e democrática; É político porque trata dos fins e dos valores referentes ao papel da educação na análise crítica e transformação social, e nas relações intrapessoais e extrapessoais; Deve refletir a dinâmica da escola; Nele devem ser explicitados objetivos, anseios e desejos, ou seja, tudo aquilo que a instituição pretende alcançar; Caminho de uma nova direção e sentido, mediado por forças internas e externas, visando atingir os objetivos esperados, englobando ações explícitas e intencionais para a compreensão da escola que temos e a construção da escola que queremos.

Representa pais, professores, alunos e funcionários; Instrumento norteador do desenvolvimento das ações pedagógicas da escola, na busca pela coerência entre teoria e prática com o objetivo de superar os 198   14   15      16      obstáculos ainda existentes dentro do processo educativo, assim como, acompanhar as mudanças frequentes e estruturais da sociedade atingindo universalmente as relações econômicas, políticas e a comunidade escolar na qual está inserida. O projeto político pedagógico da escola firma o acordo de realizar o trabalho pedagógico coletivo para viabilizar a construção de uma escola que eduque de fato para o exercício pleno da cidadania e seja instrumento real de transformação social. O projeto político pedagógico de uma escola objetiva a melhoria do desempenho de suas atividades.

Ferramenta constituinte necessária para se compreender a realidade da escola; Propõe a construção de uma escola inclusiva, cidadã, solidária e de qualidade social comum e sugere a implementação de políticas transformadoras significativas, reorganizando o tempo os espaços, a forma de aprender, avaliar, desenvolver o currículo trabalhando o conhecimento, respeitando a singularidade da escola, dos alunos, apresentando novas possibilidades de compreensão da problemática institucional, bem como, das possíveis formas de enfrentamento delas. Fruto das concepções, discussões e reflexões coletivas da equipe pedagógica e administrativa da referida instituição de ensino e de respeito a todas as ações desenvolvidas na escola, sendo estas pedagógicas, administrativas, burocráticas e financeiras assim como as ações, metas e objetivos a serem efetuados; O PPP representa o perfil da escola, norteando e delineando aquilo que a escola 200   21      22     23   17 pretende alcançar em prol da melhoria da qualidade de ensino configurada na aprendizagem significativa dos alunos; Documento que norteia a escola, contém um conjunto de ações que propiciam a melhoria do ensino e da aprendizagem oferecidos à clientela, visando uma formação integral calcada em conceitos, procedimentos, valores e atitudes; Documento que contempla os objetivos educacionais e as posturas enquanto educadores que visam o crescimento do trabalho coletivo, a aprendizagem dos educandos enquanto cidadãos conscientes do espaço que devem conquistar na sua realidade social e a organização da instituição escolar.

Configura-se como uma orientação para a prática pedagógica da escola, tem como ponto de partida as observações do cotidiano escolar, discussões formais e informais, experiências compartilhadas, angústias e avanços alcançados, que conduzem para momentos de estudos, os quais servem de base e norteiam a construção do PPP no decorrer do seu desenvolvimento; É a concretização de uma orientação legal; Abrangendo as dimensões pedagógica, administrativa e financeira, o PPP respalda-se, sobretudo, na liberdade e na autonomia em suas relações internas, bem como na valorização do magistério, princípio central nesta discussão política e pedagógica. Ele deve ainda fundar-se numa norma promulgada pela constituição vigente, a Gestão democrática; Ferramenta para a transformação social, isto é, um instrumento de diálogo entre sociedade e escola; Materialidade dos encaminhamentos, discussões e estudos que foram compilados; documento de circulação socialização e análise permanente da sua execução e adequação ao espaço escolar.

O Projeto político Pedagógico busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. representa apenas uma semente de projeto político pedagógico e se encontra aberto a todo e qualquer tipo de sugestão e encaminhamentos. Sabemos que nenhum projeto político pedagógico pode ser dado como pronto e acabado sob Os trechos retirados integralmente dos PPP e que são citações diretas estão indicados com a paginação do referido Projeto Político-Pedagógico. Os trechos que não possuem a paginação foram parafraseados para que haja uma melhor compreensão do texto, tendo em vista estar fora do seu corpo textual original.  24       25    pena de se cristalizar e deixar de acompanhar os movimentos da história.

p. ” (DIOGO, 1988, p. p. O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. Torna-se estritamente essencial a existência do PPP na escola, como espinha dorsal e linha norteadora de todas as ações que envolvem o processo ensino-aprendizagem, visto que define onde estamos, estabelece onde pretendemos chegar e quais as estratégias pensadas por todos para se conseguir, sem que se perca de vista o dinamismo do conhecimento atual numa sociedade tão contemporânea quanto a que vivemos. p. todo projeto pedagógico não pode distanciar-se do contexto histórico [.

p. Considerando as constantes transformações da informação da nossa sociedade atual a escola é pressionada a reconstruir, executar e avaliar o seu PPP, o qual deve ter como princípios norteadores dar condições e abrir caminhos para o desenvolvimento do aluno, na sua observação, reflexão sobre o mundo, 202  26   27  28 29 buscando interagir com seu semelhante, garantindo as condições condignas de educação de qualidade para todos, dando a eles o direito de igualdade e participação para a construção e o exercício pleno da cidadania. p. reconstruir o seu Projeto Político Pedagógico, para assim, registrar as ações e reflexões de todos que compõem essa instituição. p. “O Projeto Político Pedagógico é a organização e planejamento das ações que queremos implantar em nossa escola visando à melhoria do processo de ensinoaprendizagem, estando pautado por meio dos princípios de democracia e conscientização dos educandos para a melhoria educacional.

p. Nesse sentido, considera-se o PPP como um processo permanente de reflexão e discussão de problemas escolares, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade, propiciando a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros da comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pelo caráter democrático, tenta instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico em dois níveis: o da escola como um todo e o da sala de aula, associando-o com o contexto social. p. Assim, a construção do PPP é a própria organização do trabalho pedagógico da escola, que é tida como espaço social marcado pela manifestação de práticas contraditórias (luta e/ou acomodação) de todos os envolvidos.

p. ” (p. Percebendo a urgência de repensar as práticas educativas, o projeto político pedagógico, aparece como uma ferramenta de reflexão, onde pais, alunos, gestão, corpo docente e todos aqueles envolvidos diretamente ou indiretamente pela formação do aluno possa ter aceso com o objetivo de conhecer as políticas educacionais da escola. p. Desta forma, pretendemos colocar neste documento, de maneira bem clara, os conteúdos, estratégias, instrumentos, critérios de avaliação, como também as parcerias que junto à escola, buscam uma educação inclusiva, onde o aluno possa ter acesso ao conhecimento, aprendendo de forma significativa segundo a legislação brasileira que norteia a nossa educação. Este documento contém informações imprescindíveis para o desenvolvimento de uma prática educacional voltadas para uma escola acolhedora, com gestão participativa, através de um trabalho em equipe, para uma educação de qualidade.

p. Elaboramos este Projeto Político e Pedagógico visando o crescimento de novas perspectivas e possibilidades a serem concretizadas. p. Entendemos que este projeto visa a elaboração de ações que contribuam na melhoria do ensino e aprendizagem, devem estar alicerçados em princípios que envolvam a qualidade da educação, atendimento às diversidades, gestão democrática, autonomia e valorização profissional. O Projeto Político Pedagógico torna-se assim, o ponto de partida para a construção da autonomia pedagógica, financeira, administrativa e jurídica, Numa perspectiva de descentralização da gestão, na melhoria da qualidade o ensino. Ao construirmos o projeto político pedagógico de nossa instituição, planejamos o que temos intenção de fazer e realizar. Lançamo-nos para adiante, com base no que temos, buscando o possível.

p. o projeto político-pedagógico deixa de ser algo construído e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola. p. Pensar o Projeto Político-Pedagógico de uma escola é pensar a escola no conjunto e a sua função social. Se essa reflexão a respeito da escola for realizada de forma participativa por todas as pessoas nela envolvidas, certamente possibilitará a construção de um projeto de escola consistente e possível. ” (Ilma Passos A. Veiga) (p. O Projeto Político Pedagógico é o fruto da interação entre os objetivos e prioridades estabelecidas pela coletividade, que estabelece, através da reflexão, as ações necessárias à construção de uma nova realidade.

E, antes de tudo, um trabalho que exige comprometimento de todos os atores no processo educativo, sejam, pais, professores, equipe técnica e a comunidade como um todo. p. É preciso entender o PPP da escola como uma reflexão de seu cotidiano. Pra tanto, ele precisa de um tempo razoável de reflexão e ação, para se ter um mínimo necessário à consolidação de sua proposta. o Projeto Político Pedagógico expressa a cultura da escola divulgando suas crenças, seus valores, seu modo de pensar e agir das pessoas que o elaboraram. Portanto ele serve para orientar a prática refletindo sobre ela nesta perspectiva propõe-se atender novas formas nas adequadas de atender as necessidades sociais e pedagógicas do aluno. p. a mesma norteará todo seu trabalho por este Projeto Político Pedagógico [.

p. Portanto, nossa reflexão continua baseda principalmente na prática pedagógica cotidiana e na discussão dos referenciais teóricos que nos encaminhem para uma “práxis” responsável e compromissada com uma escola pública de qualidade. p. Orientações para o trabalho com a produção textual articulada às diferentes áreas – CULTURA DO RIO GRANDE DO NORTE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 ----------------------- 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 ---------------------------------------  Coleta de dados, por meio de entrevistas, sobre a história do RN e fatos relevantes. PPP 1 2 --------Objetivo do componente curricular de Língua Portuguesa --     3 4 5 6 7 8 9 10 1º ano: Perceber a funcionalidade da linguagem oral e escrita, através do conhecimento de diversos portadores de textos, se apropriando dos textos, frases, palavras e letras para subsidiar o processo de aquisição da leitura e da escrita numa perspectiva de letramento.

º ano: Ampliar as linguagens oral e escrita em suas diversas formas (incluindo a linguagem culta), sendo capaz de adequá-la a diferentes contextos de participação social, interpretando e inferindo as intenções de quem as produz. Familiarizar-se, aos poucos, com a escrita, por meio de situações nas quais ela se faz necessária e do contato cotidiano com livros, revistas, histórias em quadrinhos, etc. Ampliar, gradativamente, suas possibilidades de comunicação e expressão, interessando-se por conhecer vários gêneros orais e escritos e participando de diversas situações de intercâmbio social na qual possa contar suas vivências, ouvir as de outras pessoas, elaborar e responder perguntas; Familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros portadores de textos e da vivência de diversas situações nas quais seu uso se faça necessário; Escrever palavras e textos ainda que não de forma convencional; 1º ao 5º ano: Desenvolver as competências linguísticas: falar, ouvir, ler e escrever; desenvolver a reflexão sobre as estruturas (textual, frasal, vocabular) implicadas nessas mesmas competências.

Escrever (produção de textos): utilizar-se da escrita alfabética, respeitando as convenções em vigor, na correspondência som/grafia, na Língua Portuguesa; Produzir textos escritos (e reescritos em várias versões) considerando o destinatário e o objetivo da mensagem, iniciando-se na identificação do gênero e suporte que melhor atendam às intenções do comunicar; empenhar-se na produção das várias versões que um texto coeso e bem estruturado requer. º ano: Perceber a funcionalidade da linguagem oral e escrita, através do reconhecimento de diversos portadores de textos, se apropriando dos textos, frases, palavras e letras para subsidiar o processo de aquisição da leitura e da escrita numa perspectiva de letramento; 2º ano: Ampliar as linguagens oral e escrita em suas diversas formas (incluindo a linguagem culta), sendo capaz de adequá-la a diferentes contextos de participação social, interpretando e inferindo as intenções de quem as produz.

   15 16 17 18 19 20 3º ano: Expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-la com eficácia em instâncias públicas, sabendo assumir as palavras e produzir textos, tanto orais como escritos, coerentes e coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos a que se propõem e aos assuntos tratados. º e 2º anos: O domínio da língua, oral e escrita, reconhecendo-a como ferramenta fundamental para a participação social efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensiná-la, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos, necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos.

p. º ano: Expandir o uso da linguagem sabendo assumir a palavra; produzir textos (tanto orais como escritos), compreendendo-os e defrontando-os em diferentes situações de participação social, interpretando-os corretamente e inserido as intenções de quem os produz. p. p. º ano:Possibilitar que os alunos sejam usuários da leitura e da escrita, compreendendo-as como instrumento de comunicação com o mundo, evidenciando os aspectos de uso funcional da língua, o desenvolvimento da expressividade e do gosto pela leitura e pela escrita e dos aspectos formais. Escrever textos coesos e coerentes, nos gêneros previstos para cada série, dominando assim, a separação em palavras, a ortografia, regular e irregular, mais frequente para cada grupo, a utilização de recursos do sistema de pontuação, e acima de tudo, a revisão consciente e coerente de suas produções, considerandoas suficientes ou não para o momento em questão.

p. º ano: Desenvolver atividades que favoreçam aos alunos avançarem no seu processo de leitura e escrita; Identificar as principais atividades enfrentadas pelos alunos que os impedem de desenvolver a leitura e a escrita nos anos iniciais do ensino Fundamental. Educação formadora. Educação como exercício da cidadania. Educação centrada no aprendiz Não é neutra; O processo educativo seria um ato político, uma ação que resultaria em relação de domínio ou liberdade entre as pessoas. Oposta à educação bancária Educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho; Socializar todo o acervo cultural historicamente construído pela sociedade Deve ser tratada e entendida de forma interdisciplinar, onde não se priorize apenas uma área de conhecimento, mas sim sua totalidade, tornando a atividade prazerosa, lógica e atrativa para os alunos.

Contribui para a formação de cidadãos conscientes do seu papel na sociedade, através da construção, disseminação do conhecimento e (re)leitura de mundo, num processo contínuo de aprendizado e envolvendo professores, alunos, funcionários e toda a comunidade; Educação que contribua para a reflexão, ação e construção de uma nova realidade social; Educação transformadora Educação como um ato político que possui uma intencionalidade e, contraditoriamente, vem contribuindo ou para reforçar o modelo de sociedade, sua ideologia, a cultura e os saberes que são considerados relevantes para os grupos que possuem maior poder, ou para desvelar a própria forma como a escola se articula com a sociedade e seu projeto político, se constituindo num espaço emancipatório, de construção de uma contra ideologia, onde a cultura e os saberes dos grupos sociais que historicamente têm sua história negada, silenciada, distorcida, esteja em diálogo permanente com os saberes historicamente acumulados e sistematizados na história da humanidade.

Educação dialógica, onde os conteúdos trabalhados em sala de aula precisam estar relacionados diretamente com o contexto em que o educando está inserido; A educação cumprirá uma função social ao buscar desenvolver um processo de conscientização política e social, a partir da leitura de mundo feita pelo próprio educando com a mediação do educador.   Formar alunos capazes da crítica e autocrítica, alunos capazes de pensar criativamente, transformando ações, alunos que se posicionem perante os outros e respeitem o posicionamento de cada um; A educação exige que os educadores sejam multifuncionais; Educação de ensino fundamental voltada à formação necessária ao indivíduo para desenvolver suas potencialidades como elemento de auto-realização, preparação para o trabalho e o exercício consciente da cidadania e com desempenho de excelência, garantindo-lhes a aquisição de saberes sistematizados, formando cidadãos críticos capazes de agir na transformação da sociedade, dinamizando o processo de ensino, transformando a aprendizagem numa proposta dialética, em que o conhecimento é compreendido e apreendido como construção histórico-social; Prática educativa que tenha como eixo central a formação de um cidadão autônomo e participativo, tendo em vista o relacionamento, a convivência e solidariedade humana, propondo e estimulando aprendizagens significativas, atraentes, desafiadoras.

Diz respeito á perpetuação e difusão do conhecimento universal através de várias gerações, respeitando-se a diversidade cultural e garantindo ao educando o pleno desenvolvimento; É um processo de desenvolvimento da capacidade dos indivíduos, de socialização da cultura, de orientação e recriação de saberes através dos quais o indivíduo vai ampliando seus conhecimentos. É através da educação que se adquire o respeito, a humildade e outros valores. Nela se cofigura uma série de princípios explicativos do desenvolvimento e da aprendizagem humana e que dizem respeito ao desenvolvimento físico, intelectual e moral do ser humano; Na educação escolar deve-se estabelecer o diálogo entre o professor e o aluno e a troca de conhecimentos em ambas as partes, sendo assim compartilhado também na sociedade.

Sonhamos com uma escola que assuma a educação libertadora a partir da ótica do mestre Paulo Freire. Esta educação se caracteriza como aquela que desencadeia um processo em que educador e educando sejam sujeitos de seu próprio desenvolvimento, pessoal e social, não só por seus conteúdos, mas também pelos seus próprios métodos imprimindo um sentido democrático e participativo às estruturas educacionais. p. Isto implica uma escola comprometida com a compreensão da realidade, que possibilita às pessoas acesso crítico à parcela do saber humano, da ciência e das técnicas acumuladas através das gerações, e lhes ajuda a passarem da consciência mágica ou ingênua para a consciência crítica. Esta as habilita não só a constatar a realidade, mas a descobrir as causas e as ideologias que a possibilitaram.

p. Assumimos uma educação que apresenta vários caminhos e deixa liberdade de opção ao educando, em que os conteúdos aprendidos sejam apresentados de forma interdisciplinar e que tenham relação concreta com o cotidiano.  24   25       26   Defendemos uma educação que se construa com a contribuição das várias ciências, em contínuo desenvolvimento, que deverão ser criticadas e aperfeiçoadas a cada dia. Enfim, queremos uma educação que possibilite ao aluno o estabelecimento de uma construção interativa e significativa dos saberes e experiências, tornando-se sujeito ativo, participando dinamicamente e fazendo a sua própria história de forma consciente e livre, transformando assim, sua realidade. Tal transformação acontece quando o aluno faz a leitura do mundo e atua de maneira humana, crítica e reflexiva.

tomarem para si o compromisso de fazer algo de especial pela educação, encarando-a não como forma de passar conteúdos e cobrar resultados de conhecimentos desses conteúdos, mas quando todos entenderem que é através dessa relação de convivência cotidiana envolvendo desde os pequenos valores sociais e culturais até às normas de boas condutas que cada ser humano precisa para se tornar um cidadão autônomo e capaz de convivência saudável no seu meio. p. Estamos empenhados na educação de pessoas que valorizam sua época de vida e seu meios, para poder atuar positivamente na sociedade, seguindo os padrões éticos, solidários e democráticos a fim de construirmos uma sociedade melhor. p. A “Educação Tradicional Democrática” transforma o educando num sujeito socialmente politizado, com a competência e disciplina que serão necessárias para que ele promova o seu sucesso, seja ele profissional, emocional, intelectual, cultura.

Nesse sentido, a educação constitui-se em um direito social e com qualidade social, Isso significa dizer que a educação “é um processo de produção e 219 27   28        29   socialização da cultura da vida, no qual se constroem, se mantêm e se transformam conhecimentos e valores. ” (BRASIL, 2010, p. Para isso, são imprescindíveis o acesso, a permanência, a inclusão, o sucesso escolar, ancorados em aprendizagens de conteúdos significativos como condição para a formação integral dos estudantes. Nessa perspectiva, a educação se encontra para além da transmissão de conhecimentos e formar não significa, apenas, dar forma, acomodar um sujeito com um formato de saber, afinal, “[. quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Assegurar uma educação de qualidade aos nossos alunos em um ambiente ético e de responsabilização social para que cada aluno tenha atuação crítica e participativa na sociedade, motivado por elevados ideais de altruísmo e solidariedade ao próximo.

p. a educação respeita o indivíduo, sua diversidade e reencontra a identidade própria do ser humano através da individualidade de cada um, que respeita os discentes tais como eles são, sem submetê-los a modelos pré-estabelecidos e que os ajudem na formação de suas personalidades. É uma pedagogia real e concreta que procura oferecer às crianças e aos adolescentes uma educação condizente com as suas necessidades e mediante as práticas cotidianas. p. Uma educação permanente, essencial aos dias atuais requer família, escola e comunidade trabalhando em torno de um mesmo objetivo que é formar cidadãos conscientes, críticos, éticos e solidários. p. A proposta de educação contemplada nesse documento prioriza o processo de desenvolvimento global da consciência e da comunicação, dos educadores e dos educandos, integrando, dentro de uma visão de totalidade, os vários níveis de conhecimento e expressão.

Educar para a abertura a novas experiências, as novas maneiras de ser, as novas ideias, educar para a autonomia, para a liberdade possível em cada etapa da vida, para a autenticidade. p. p. A nossa identidade educacional está sendo construída e consolidada por meio de uma educação voltada para o compromisso e participação social. Valores estes que são necessários e essenciais na formação do indivíduo para a cidadania através dos valores éticos e sociais. p. compreendemos que a educação não pode ser vista apenas como uma produção ativa do conhecimento, mas sim como articuladora entre escola/família/comunidade/aluno. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

p. A escola e a educação têm uma grande responsabilidade quanto ao desenvolvimento do espírito criativo, reflexivo e crítico que possibilitará as habilidades que o torne um verdadeiro cidadão. p. Oportunizar ao aluno uma educação adequada para sua formação de cidadão pleno numa sociedade de constante transformação exige também uma atualização na formação dos educandos onde se permita desenvolver habilidades, capacidades e para resolver problemas cooperativa e criativamente, articular situações controversas e conflituosas, analisar e interpretar dados e fatos para decidir na urgência com objetividade e clareza, desenvolva o espírito criativo, empreendedor e produtivo para que assim possa superar as limitações antigas de se criar um ambiente escolar com práticas e atitudes inovadoras e favoráveis ao processo ensino-aprendizagem superando as dificuldades de aprendizagem e desenvolvendo as potencialidades de todos os educandos e aperfeiçoando concomitantemente as habilidades dos sujeitos da escola para atuarem numa educação de visão globalizada e inclusiva onde exige-se uma reformulação contínua no modo de ser e fazer.

Tem um papel fundamental na construção desse homem que efetivamente possa contribuir com a mudança social que esse mundo necessita; escola como espaço de formação humana não pode desconsiderar a história de vida de seus alunos e deverá contribuir para que eles sejam sujeitos da sua trajetória de vida; Uma instituição destinada a educar crianças e adolescentes em uma perspectiva de formação humana para o exercício da cidadania. Que possui uma função social, com participação da comunidade, valorização do aluno, qualificação para os docentes, recursos humanos, pedagógicos e financeiros. A função da escola é formar o cidadão assegurando ao aluno, o acesso e a apropriação do conhecimento sistematizado, mediante um ambiente propício às aprendizagens significativas e às práticas de convivência democrática.

Formar o cidadão construindo o seu conhecimento, atitudes e valores que tornem 222   5 6 7 --  8    9  10           11    12 os alunos solidários, críticos, éticos e participativos. Não é neutra; Favorece a apropriação e valorização das características sócio-culturais e garantir a aprendizagem de certos conteúdos essenciais da chamada cultura básica. Responsável pela promoção do desenvolvimento do cidadão, cabe refletir constantemente pelo tipo de formação cidadã que deseja, de acordo com a sua visão de sociedade. Cabe-lhe também a incumbência se definir as mudanças que julga necessário fazer nessa sociedade, através das mãos do cidadão que irá formar. A função principal delegada à escola é preparar para a incorporação futura no mundo do trabalho; A escola transmite e consolida, algumas vezes, de forma explícita e em outras implicitamente, uma ideologia cujos valores são o individualismo, a competitividade e a falta de solidariedade; Assue-se a ideia de que a escola é igual para todos, portanto, cada um chega onde suas capacidades e seu trabalho pessoal lhes permite.

Impor-se à ideologia aparentemente contraditória do individualismo e conformismo social. A escola deve ser comum para todos; A escola de vê revestir-se de um modelo didático flexível e plural que permita atender as diferenças de origem, de modo que o acesso à cultura pública se acomode às exigências de interesses, ritmos, motivações e capacidades iniciais dos que se encontram mais distantes dos códigos e características em que se expressam. Sendo assim, o indivíduo vai aperfeiçoando seus conhecimentos continuamente; Lugar por excelência na transmissão dos conhecimentos, daquilo que uma sociedade ou cultura acumulou de mais precioso para sua sobrevivência e local de aprender conhecimentos aplicáveis ao mundo do trabalho; Instituição de caráter formativo, onde o conhecimento vivenciado pelo aluno vai sendo sistematizado, ao passo em que são estabelecidas trocas de conhecimento e adquiridos conhecimentos de ordem conceitual, atitudinal e procedimental, ao passo em que habilidades e competências vão sendo desenvolvidas e/ou 225   21     22        aprimoradas; Enquanto instituição responsável pela socialização e sistematização dos diversos saberes, tem agora outro objetivo: incorporar ao currículo escolar novos saberes considerados essenciais, com vistas a garantir aos alunos uma formação de qualidade, assim como o acesso a outros conhecimentos; Informar e formar o ser humano de forma integral é um dos principais aspectos que defendemos e acreditamos.

Deve ser esta a função da escola contemporânea. É imprescindível que a escola seja um espaço privilegiado de acesso aos bens culturais – artísticos e científicos – já sistematizados, e que seja também um espaço onde se estimule a discussão sobre os problemas sociais em suas múltiplas dimensões e que nos afetam cotidianamente. Para tanto, a escola precisa adotar uma postura ética, democrática, participativa e despida de preconceitos, se constituindo num espaço que: envolva em suas ações pedagógicas e administrativas toda a comunidade escolar, abrindo espaço para a sua participação e diálogo; repudie atitudes discriminatórias e preconceituosas, buscando refletir com toda a coletividade os valores em questão; ofereça condições favoráveis para que todos os alunos possam aprender a ler e escrever com autonomia, a fim de que possam desempenhar mais amplamente seus papéis sociais e atingir padrões mais elevados de cidadania; promova a construção de valores humanos imprescindíveis como o direito à vida, ao amor, à paz, à liberdade consciente, à igualdade de direitos e obrigações, à cooperação e à solidariedade; A escola, um espaço por excelência, de produção e socialização de saberes que auxiliam na formação da competência acadêmica, humana e na transformação da sociedade, deve ser entendida, também, como um espaço de contradições e diferenças.

Na verdade, trata-se de um território de contestação. A escola assim concebida é um espaço de busca, construção, diálogo e confronto, prazer, desafio, conquista de espaço, descoberta de diferentes possibilidades de expressão e linguagens, aventura e organização cidadã, 226  23            afirmação da dimensão ética e política de todo processo educativo. p. visando principalmente atender os alunos nas suas expectativas de ensino e de aprendizagem, uma vez que estas são essencialmente a razão de ser das nossas escolas [. Calendário escolar – Justificativa) (p. A escola, neste contexto, vem buscando não ficar alheia a esta realidade, apropriando-se destas informações e transformando-as em conhecimento, que geram outros e principalmente a reflexão sobre suas causas, consequências e possibilidades de transformação da realidade.

Entendemos que a escola deve exercer um papel de humanização a partir da socialização e da construção/produção de conhecimentos e de valores necessários à conquista do exercício pleno da cidadania. Para tanto, estamos construindo uma escola que contribui para a formação de crianças e jovens construtores ativos da sociedade, capazes de viver no dia-a-dia, nos distintos espaços sociais, incluída a escola, uma cidadania consciente, crítica e responsável. Isto exige uma prática educativa participativa, dialógica e democrática, que supere a cultura profundamente autoritária presente em todas as relações humanas e, em especial, na escola. p. contribuir para o aluno compreender o mundo e compreender o outro – a fim de melhor compreender a si mesmo – com mais sentido de responsabilidade, de solidariedade e de aceitação das diferenças culturais.

Onde há lugar para transformações, contradições, colaboração e criatividades. Uma escola autônoma, onde todos os educadores possam pensar, refletir e avaliar o processo de construção do conhecimento, que não deve ser tratado de forma dogmática esvaziado de sognificado. p. A função essencial da escola é a de mediar para as novas gerações à apropriação da cultura e científica. p. p. Definimos como características da escola que queremos: uma escola democrática, participativa, atuante, crítica, ética, agradável, organizada e aberta à comunidade. Para contribuirmos na construção dessas características precisamos trabalhar na perspectiva de uma escola que cumpra sua função social (construção do conhecimento). p. a escola se dá como lugar do entecruzamento do projeto político coletivo da sociedade com os projetos pessoais e existenciais de educandos e educadores.

A escola, como instituição social, deve possibilitar o crescimento humano nas relações interpessoais, em como propiciar a apropriação do conhecimento elaborado, tendo como referência a realidade do aluno. p. “A escola assim concebida é um espaço de busca, construção, diálogo e confronto, prazer, desafio, conquista de espaço, descoberta de diferentes possibilidades de expressão e linguagens, aventura, organização cidadã, afirmação da dimensão ética e política de todo processo educativo. CANDAU) [. para que de fato cumpra o seu papel de colaborar na formação de cidadãos, com capacidade de integração social, iniciativa e criatividade. p. a escola necessita cumprir o seu papel de articuladora e colaboradora na formação de cidadãos mais solidários, éticos e participativos. p.

cremos que a escola tem uma grande responsabilidade de garantir ao aluno o saber sistematizado de forma eficaz, de modo que compreenda melhor o mundo que o cerca, ajudando-o a se expressar, a interagir e atuar de forma humanizada e cidadã. p. a escola respeitará as fases de desenvolvimento da infância, préadolescência e adolescência, A mesma precisa ser competente e deverá encontrar o caminho para tornar o ensino prazeroso, condição necessária para despertar o interesse do educando. p. manter uma escola de qualidade, inserida nos novos tempos, e que aponte para a reflexão constante do conceito de educação, que esteja sempre conectada com a sociedade, consciente de seus desafios, formadora de alunos capazes de aprender e compreender seus direitos e deveres, de liberdade e de igualdade.

p. visando principalmente atender ao aluno nas suas expectativas de ensino e de aprendizagem, uma vez que estas são essencialmente a razão de ser das nossas escolas [. Sendo o homem construtor de sua própria história, deve ter seu conhecimento respeitado e inserido no contexto escolar onde será sistematizado esse saber já evidenciado e considerado (Plano da Coordenação Pedagógica) (p. Formar uma escola cidadã preocupada em contribuir com a formação de indivíduos competentes, críticos, conscientes e preparados para a transformação da realidade em que vivem, apoiados em um ensino de conteúdos significativos e o desenvolvimento de habilidades e procedimentos científicos tecnológicos que viabilizem o exercício da cidadania. Plano de Ação) (p. Qual a função da escola? Integrar a criança na sociedade, compartilhando saberes, respeitando sua história e o grupo social ao qual pertence.

Marco Referencial) (p. Tendo como meta prioritária da escola formar cidadãos capazes de atuar criticamente nessa realidade. p. tem como função social formar o cidadão, isto é, construir conhecimentos, atitudes e valores que torne o estudante, solidário, crítico, ético e participativo. Para isso, é indispensável socializar o saber sistematizado, historicamente acumulado, como patrimônio universal da humanidade, fazendo com que esse saber seja criticamente apropriado pelos estudantes, que já trazem consigo o saber popular, o saber da comunidade em que vivem e atuam. A escola pública poderá, dessa forma, não apenas contribuir significativamente para a democratização da sociedade, como também ser um lugar privilegiado para o exercício da democracia participativa, para o exercício de uma cidadania consciente e comprometida com os interesses da maioria socialmente excluída ou dos grupos sociais privados dos bens culturais e materiais produzidos pelo trabalho da mesma maioria.

A escola é uma instituição social com o objetivo: o desenvolvimento das potencialidades físicas, cognitivas e afetivas dos alunos. Por meio da aprendizagem de conteúdos, expressões em formas de conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes e valores para tornarem cidadãos participantes na sociedade em que vivem. Logo o alcance do seu objetivo está diretamente relacionado à prática docente. p. A educação escolar tem a tarefa de promover a apropriação de saberes, procedimentos, atitudes e valores por parte dos alunos, pela ação mediadora dos professores e pela organização e gestão da escola. A escola, por si só, não forma cidadãos, mas pode preparas, instrumentalizar e proporcionar condições para que seus alunos possam se firmar e construir a sua cidadania. p. Subsidiar a Escola para que cumpra sua função de socialização e construção do conhecimento.

Atribuições do Supervisor e Coordenador Pedagógico) (p. Acompanhar o processo ensino-aprendizagem, atuando junto aos alunos, pais e professores, no sentido de propiciar a aquisição de conhecimento científica, erudita e universal, para que o aluno reelabore os conhecimentos adquiridos e elabore novos conhecimentos. O aluno deve ser visto como um ser social histórico que traz consigo uma história de vida, sonhos, conhecimento, as experiências adquiridas na sua realidade, nas relações estabelecidas com o contexto sócio-econômico cultural, oferecendo a ele segurança física, emocional, através dos conteúdos interdisciplinares, diversificados, com aprendizagem básica à sua cidadania. “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” Paulo Freire; Professores como facilitadores do processo de ensino; Ensino de qualidade que assegure o pleno desenvolvimento do potencial do aluno; O ensino deve ser uma tarefa onde a reflexão deve ser a razão da escolha da rota definida, corrigindo rumos a cada passo dado;      Parte de conhecimentos pré-existentes como forma de desestruturação para novas aprendizagens de forma crítica e participativa, como também a utilização do livro didático de forma embasar e subsidiar o professor no seu trabalho docente, sendo que este não deve constituir a única fonte bibliográfica de referência e sim o aluno como sujeito que interage, com os conteúdos e os conceitos sociais; O aluno passa a ser participante ativo na construção coletiva do seu conhecimento, estabelecendo relações afetivas, respeitosas e disciplinares, considerando os valores étnicos, políticos, culturais e econômicos das pessoas.

É um processo dialético, cuja dinâmica é conceber e interpretar o mundo, a história, o homem e suas ideias, que o conhecimento é construído numa interação multidimensional entre o sujeito e o objeto, em processo contínuo de interlocuções, gerando reformulações e reconstrução; Concepção tradicional: existia uma hierarquia, de forma que a sistematização dos conceitos tinha uma característica de dominação do saber, passando assim a serviços da elite social, os conteúdos eram os que ajudassem a cultivar as virtudes que facilitassem o exercício de mandar e dirigir. Esta concepção tinha como função de valorização exagerada da memória, a separação entre o fazer e o pensar e a verbalização excessiva. Tendo assim um conhecimento absoluto e que estava pronto e acabado; A concepção democrática do conhecimento, tem como finalidade do conhecimento como parte integrante da nossa vida em que nasce da produção dos homens perante as relações dos seres humanos entre si e com o mundo.

Isso contribuirá na formação do cidadão capaz de refletir, criar, participar, opinar, discutir e decidir na formação de uma sociedade mais justa, democrática e igualitária. Deve-se valorizar as experiências do aluno, trabalhar dentro da realidade, formando os princípios da cidadania, preocupando-se com conteúdos sistematizados considerando os objetos atitudinais, conceituais e procedimentais na formação integral do educando; Professor e educando são sujeitos do processo de ensino-aprendizagem; Os conteúdos estatísticos e dogmáticos deram lugar aos conteúdos vivos e significativos para os alunos; Educando como agente do processo de ensino-aprendizagem, uma prática docente que desenvolva habilidades para a cidadania; Valorizar o educando como sujeito do processo de ensino-aprendizagem, desenvolvendo o interesse, estimulando a participação na sociedade a parir da escola; O professor meda a construção do conhecimento sistematizado, ao mesmo tempo em que desenvolve os princípios de participação, cooperação, iniciativa, espírito investigador, autonomia, entre outros, que contribuirão para a formação dessas habilidades no cidadão.

       20        A criança como agente ativo na construção do seu próprio conhecimento; O ensino vem passando nas últimas décadas por significantes modificações: adequação dos conteúdos à realidade do educando, aplicação de novas metodologias que busquem a participação ativa do aluno no processo de aprendizagem, redefinição dos objetivos a fim de ampliar a formação do indivíduo; O ensino já não se limita apenas na transmissão de conhecimento, pois se busca construir uma escola viva, atraente, prazerosa, aberta à participação, à criação, à descoberta, à prática da cooperação e da vivência em grupo. Os educadores precisam estar atentos para que as estratégias educativas sejam adequadas e contribuam para a superação de conflitos cognitivos de aprendizagem infantil, garantindo, assim, no cotidiano da sala de aula, o exercício das trocas simbólicas que permitem a tomada de consciência das ações realizadas, assegurando-lhes um saber com significado real; Optamos por uma metodologia que considera a atuação do aluno na construção de seus próprios conhecimentos, valorizando suas experiências, respeitando as particularidades e necessidades de cada um, sendo necessário para isso, levar em conta os fatores sociais, culturais e a história educativa de cada um; Atender às necessidades dos alunos como ser integral, corpo e mente, razão e emoção, na perspectiva de promover o seu desenvolvimento plenamente, tendo em vista a necessidade de formação de um novo homem com o direito de provocar as mudanças necessárias na nossa sociedade, em especial, nos grupos específicos do qual faz parte; A prática pedagógica deve partir de questões ou situações reais e concretas, contextualizadas, que interessem de fato aos alunos; O ensino se dará a partir de projetos, partindo do senso comum trazido pelo aluno, para o conhecimento historicamente produzido pela humanidade.

Realizar um trabalho educativo de qualidade, considerando as dificuldades que os alunos possuem, buscando estratégias que possam subisidiá-los, assim como valorizando as potencialidades e necessidades que possuem; Contribuir para uma escola de qualidade, mediando o conhecimento e repassando-o de forma clara, onde os alunos possam aprimorar os conhecimentos já adquiridos; É um processo pelo qual o indivíduo centraliza-se nas atividades e comportamentos necessários, possibilitando a si mesmo novas maneiras de ser e fazer; Refere-se à transmissão de conteúdos que são universalmente construídos. prática educativa que tenha como eixo central à formação de um cidadão autônomo e participativo, tendo em vista o relacionamento, a convivência e a solidariedade humana, propondo e estimulando aprendizagens significativas, atraentes, desafiadoras. Os alunos constroem significados a partir de múltiplas e complexas interações, sendo eles sujeitos de sua aprendizagem.

Assim sendo, as orientações didáticas que acompanham fundamentalmente a singularidade de cada aluno, direciona objetivos específicos à sua aprendizagem, criando soluções coerentes a cada etapa cognitiva em que os alunos se encontrem não se limitando a um ensino padrão de intervenção homogêneo e idêntico para todos. p. A metodologia a ser aplicada durante o processo de ensino e aquisição do conhecimento será determinada pela relação entre os objetivos, conteúdos e refere-se aos meios (estratégias) e os recursos para alcançar o objetivo geral e os específicos do ensino, ou seja, respaldando o processo de ensino, englobando as ações a serem realizadas pelo professor e alunos a fim de atingir estes objetivos e conteúdos programáticos. Considerando que a prática pedagógica deva partir de questões ou situações reais e concretas, contextualizadas, que interessem de fato, aos alunos [.

Plano Anual para as Série Iniciais – Ciclo de Alfabetização – 1º e 2º ano – Fundamentação Teórica) (p. As ações e os conhecimentos necessários para a compreensão são discutidos e planejados entre o professor e os alunos. Todos têm tarefas e responsabilidades. Temos que decidir o que fazer, o que levar, dividir tarefas. É aquele que observa onde está uma dificuldade e estimula o aluno a buscar o conhecimento, desperta a curiosidade dos alunos, acompanhando suas ações no desenvolver das atividades, tornando-o autor do seu próprio desenvolvimento. p. O papel do professor consiste em agir como intermediário entre os conteúdos da aprendizagem e a atividade construtiva para assimilação. p.      25       26    Considerar o aluno como sujeito de sua própria aprendizagem (p. foca na Escola e nos professores a responsabilidade principal pela aprendizagem dos alunos e se baseia no fato de que a disciplina e a responsabilidade são os alicerces para que o aluno possa adquirir os conhecimentos e valores necessários para que possa ingressar na vida profissional e possa também interferir no meio em que vive, como agente de transformação.

p. Assumimos uma educação que apresente vários caminhos e deixe liberdade de opção ao educando dentro dos padrões democráticos e éticos. Em que os conteúdos aprendidos sejam apresentados de forma interdisciplinar e que tenham relação concreta com o cotidiano. p. p. Buscaremos educar e ministrar conhecimentos aos alunos com base em algumas concepções teóricas. Dentre elas, privilegiamos o interacionismo, o qual considera que os elementos biológicos e sociais não podem ser dissociados e 238  27   28    exercem função mútua. Na interação contínua e estável com os outros seres humanos, a criança desenvolve todo um repertório de habilidades. Passa a participar do mundo simbólico dos adultos, comunica-se através da linguagem, compartilha a história, os costumes e hábitos do seu grupo social.

Uma rotina que precisa ser flexível e que atenda com equilíbrio o ritmo individual, o grupo e o funcionamento geral da escola. Garantir espaço para a criança poder exercitar individualmente a livre escola, descobrir seu ritmo, mas também ater-se às propostas desenvolvidas coletivamente. Nesse cotidiano é importante que as atividades se desenvolvam, na medida do possível em uma situação de jogo, estudo e pesquisa, conjugandose objetivos e conteúdos traçados com os interesses das crianças. É fundamental que o professor tenha a consciência que o seu papel é o de criar desafios e desequilíbrios para que os avanços se sucedam e se solidifiquem. p. Portanto, o professor tem papel fundamental no processo de construção do conhecimento por parte do aluno, ele promove a interação dos mesmos por meio de intervenções pedagógicas intencionais, provocadoras e desafiadoras.

Como diz Paulo freire “. ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE, p. Para isso, o professor deve ter propostas claras sobre o que, quando, e como ensinar e avaliar, a fim de possibilitar o planejamento de atividades de 239     29  30 31 --   32   33 ensino e aprendizagem de maneira adequada e coerente com seus objetivos. Em síntese, não é a aprendizagem que deve se ajustar ao ensino, mas sim o ensino que deve potencializar a aprendizagem. Assim, a prática pedagógica do coletivo que compõe esta situação escolar é guiada por estes princípios, seja na prática individual de cada professor, seja na concepção da equipe como um todo. p.  Enquanto profissionais da educação nos propomos a realizar ações de maneira sistemática que venham colaborar com um ensino de qualidade com compromisso e participação desenvolvendo desta forma o papel social desta Instituição.

p. O fazer pedagógico da nossa escola fundamenta-se nos princípios do construtivismo, cujos principais representantes são Piaget, Emília Ferreiro considerando a importância das considerações a cerca da psicogênese da linguagem oral e escrita, e interacionemos, representado por Vygotsky. O professor tem, portanto, um papel fundamental nessa construção, observando o modo como a criança está pensando, planejando e colocando em prática, intervenções que vão ao encontro de seu aluno e que sejam capazes de desafiá-lo para que ele avance em suas concepções, colocando-se perguntas e problemas, instrumentalizando-o para buscar soluções, incentivando e valorizando suas manifestações, na perspectiva do desenvolvimento da autoconfiança necessária, e avaliando seus progressos e suas necessidades, bem como seu próprio trabalho como professor, para reformular e incrementar o que for preciso.

p. A Escola [. desenvolve suas ações pedagógicas baseada na teoria SÓCIOINTERACIONISTA, com base nos teóricos como Piaget, Vygotsky, Paulo Freire, Emília Ferreiro, entre outros. p. o educador tem um papel importante de mediação: ser uma espécie de catalisador. Sem ele, o aluno poderia levar anos para aprender sozinho aqueles conteúdos. Cabe ao docente acolher o educando, provocar, problematizar, subsidiar e interagir, o que toma a profissão de professor a mais moderna na sociedade contemporânea. p. A Escola [. Elencado o objeto do conhecimento, este não deve ser trabalhado de forma superficial e desvinculado da realidade. Está enraizada, em nossa ação pedagógica diária, uma metodologia tradicional que entende o conhecimento como um produto pronto para apenas ser repassado, considerando somente a interação unilateral entre professor e aluno.

Todavia, é preciso que o objeto do conhecimento seja tratado por meio de um processo que considere a interação/mediação entre educador e educando como uma via de “mão dupla” em que as relações de ensino-aprendizagem ocorram dialeticamente (p. Planejar significa a partir da realidade do aluno, pensar as ações pedagógicas possíveis de serem realizadas no intuito de possibilitar a produção e internalização de conhecimentos por parte do educando. Portanto, não cabe mais uma mera lista de conteúdos. Conhecer o aluno, observar e categorizar as suas necessidades e a partir desta constatação, pensar em um planejamento concreto que faça a relação das vivências para o conhecimento científico. p. Propiciar aquisição do conhecimento científico, erudito e universal para que os alunos reelaborem os conhecimentos adquiridos e elaborem novos conhecimentos, respeitando os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social do educando, garantindo-lhe a liberdade de criação e o acesso às fontes de cultura.

Do Corpo Docente) (p.       8  9 10    Educar para conhecer, educar para fazer, educar para conviver e educar para ser; Progressista, construtivista e sócio-interacionista; É preciso compreender a ação do sujeito no processo de aquisição do conhecimento; O desenvolvimento é fruto de uma grande influência das experiências do indivíduo. Para aprender necessitamos de condições especiais como concentração, sistematização, capacidade de fazer relações entre os conteúdos vistos e o meio em que se vive e principalmente compreender o uso que se fará das várias 243 16 17 18 19 20 21 informações obtidas.  Apropriação significativa e crítica do conhecimento.  Sócio-interacionista (Piaget e Vygotsky)  Piaget: o conhecimento é construído na interação do sujeito com o objeto de aprendizagem. O desenvolvimento mental da criança se processa em fases sucessivas de ajustamento e reajustamento.

Por meio desse processo, o indivíduo passa de um nível de conhecimento a outro. Nesse processo ocorre a compreensão do mundo de maneira mais eficaz por parte dos indivíduos, de acordo com suas necessidades e interesses. Através da aprendizagem passamos a mudar a nossa maneira de fazer, de ver o mundo, no sentido que podemos agir com mais eficácia. Esse processo é contínuo, pois sempre estamos aprendendo alguma coisa, seja com o outro, seja através da interação com o meio ambiente, com objetos, etc;  Psicogênese da leitura e da escrita: deve ser analisada e melhor compreendida sob uma visão interacionista desde que seja associada a outro aspectos linguísticos, político-sociais e filosóficos.  A aprendizagem é um processo, um percurso no qual o aprender se atualiza como construção/desconstrução de conceitos/conhecimentos;  A aprendizagem não é uma tarefa que o aluno realiza individualmente, mas sim guiado e mediado pelo(a) professor(a) e com implicações emocionais;  Aprendizagens ocorrem sempre na vida do ser humano, porém existem algumas 244   22            23  condições físicas, psicológicas, ambientais e sociais que podem favorecê-las ou inibi-las; As orientações didáticas presentes devem conceber o sócio-interacionismo como referência para a prática pedagógica.

Trata-se de uma abordagem de formação do indivíduo que concebe a aprendizagem como um fenômeno que se realiza por meio da internalização, a partir de um processo anterior de troca que possui uma dimensão coletiva, resultante das interações, das mediações e das significações entre sujeito-outro-conhecimento; A aprendizagem é mediada pelo outro e pela linguagem, se apoia em conhecimentos prévios, Construtivista-interacionista; Piaget: o conhecimento é construído na interação do sujeito com o objeto de aprendizagem. A aprendizagem se dá durante todo o processo e não envolve apenas conteúdos. Aprendemos a conviver, a negociar, a nos posicionar, a buscar e selecionar informações e a registrar tudo isso. Plano Anual para as Séries Iniciais – Ciclo de Alfabetização – 1º e 2º ano – Fundamentação Teórica) (p.

A construção do conhecimento é um processo interior do sujeito da aprendizagem, estimulado por condições exteriores cridas pelo professor. Portanto, pressupõe a relação entre o professor, o aluno e o conhecimento. Na base motivadora dessa tarefa educativa, e dando-lhe consistência, encontramse as crenças: [. na possibilidade de ser o protagonista de sua própria formação. p. Assenta a sua educacão sobre os quatro pilares básicos da educação, procurando promovê-los na prática educativa deste estabelecimento de ensino. Aprender a conhecer Aprender a Conhecer; Aprender a fazer; Aprender a Conviver; Aprender a ser. p. A disponibilidade para a aprendizagem – investir numa aprendizagem cheia de significados, estimulando o envolvimento do aluno, empenhando-o a estabelecer relações entre o que ele já sabe e o que está aprendendo (processo de metacognição).

Optamos por uma metodologia que considera a atuação do aluno na construção de seus próprios conhecimentos, valorizando suas experiências, respeitando as particularidades e necessidades de cada um, sendo necessário para isto, levar em conta os fatores sociais, culturais e a história educativa de cada um. p. Dessa forma a proposta pedagógica sustenta-se na corrente teórica sóciointeracionista e sendo o sócio-interacionismo uma teoria de aprendizagem cujo foco está na interação, onde, a aprendizagem dá-se em contextos históricos, sociais e culturais e a formação de conceitos científicos dá-se a partir de conceitos quotidianos, nos sustentamos nesta perspectiva por acreditar que o conhecimento real do aluno é o ponto de partida para o conhecimento potencial, consideramos o contexto sócio-cultural.

p. Assim concluímos que o indivíduo age sobre o meio de acordo com suas capacidades e com determinadas significações que atribui a cada situação. Cada uma das experiências vividas faz com que ele transforme suas capacidades e significações já elaboradas, abrindo-se para novos conhecimentos, modificando sua forma de agir. Na busca desta interação, homem e mundo se constituem por intermédio de linguagens. Essa linguagem que permeiam as relações, que estão em nossa cultura. p. Nessa época, a proposta pedagógica já era pautada nos ideais sócioconstrutivistas e o conteúdos trabalhados através da pedagogia de projetos, embora outros procedimentos metodológicos pertencentes à linha progressista também fossem seguidos. p. As ações desta escola sempre buscaram embasar-se em uma perspectiva de construção significativa do saber e quando é necessário e possível estabelecendo parcerias.

Tendo em vista superar qualquer visão de ensino que conceba a criança como uma “tábula rasa”. Para isso, o professor deve ter propostas claras sobre o que, quando, e como ensinar e avaliar, a fim de possibilitar o planejamento de atividades de ensino e aprendizagem de maneira adequada e coerente com seus objetivos. Em síntese, não é a aprendizagem que deve se ajustar ao ensino, mas sim o ensino que deve potencializar a aprendizagem. p. O que o aluno pode aprender em determinado momento da escolaridade depende das possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispõe naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que já construiu anteriormente e do ensino que recebe. p. p. A Pedagogia Sócio construtivista foca a interação. Todo aprendizado é necessariamente mediado e isso torna o papel do ensino e do professor mais ativo.

O aprendizado não se subordina ao desenvolvimento das estruturas intelectuais da criança, mas um alimenta o outro, provocando saltos qualitativos de conhecimento. p. p. para que esse conhecimento seja construído pelo indivíduo, faz-se 248          30  necessário que as condições básicas internas e externas sejam estabelecidas tais quais: saúde psicológica e física, maturação, concentração e memórias. As condições externas que operam para construção do conhecimento são representadas pela família, meio social e escolar. p. aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a conviver; aprender a ser. VYGOTSKY, 1991) (p. Os aprendizes aqui, enfrentam situações novas, faz uso de conceitos já formados anteriormente, com propósito de desenvolver seu pensamento, através da interação social, que influencia no processo de construção do conhecimento momento, que tem oportunidades de evoluir dentro das zonas de desenvolvimento (zona de desenvolvimento real, proximal e potencial)[.

p, 20) PIAGET (1968/1980) na perspectiva de ajudar o desenvolvimento cognitivo, através de constantes atividades que provocam os desequilíbrios e equilíbrios, que resulta uma nova possibilidade de aprendizagem significativa, pois é nesses momentos que acontecem a assimilação e acomodação do pensamento, processo que define um momento do desenvolvimento da estrutura cognitiva. p. Sobre esses aspectos respaldamos na abordagem de Henri Wallon, no momento em que defende a reflexão pedagógica vinculando com o desenvolvimento social da pessoa, numa perspectiva dialética discutindo ao mesmo tempo as emoções, movimentos, formação da personalidade, linguagem, pensamento, entre outros. Alguns pesquisadores denominam sociointerativismo a síntese dessas duas teorias. E também consideramos em nossa prática as atividades significativas, difundidas na pedagogia de Celestin Freinet tais como: produções textuais, oficinas pedagógicas, correio escolar, aulas de campo e as considerações a cerca dos conhecimentos prévios dos alunos.

p. Nesta concepção a escola deve proporcionar ao aluno a realização de um trabalho real, onde enfoca que ninguém avança sozinho em sua aprendizagem, a cooperação é fundamental. p. p. Entendemos nosso aluno como alvo principal do processo educativo. Dessa forma, procuramos nortear nossa prática pedagógica no avanço qualitativo da aprendizagem positiva de nossos alunos. Marco Referencial). p. É necessário resgatar os saberes que o aluno traz de seu cotidiano. Elencado o 250    PPP 1 2 3 4    Um currículo organizado e articulado, onde os professores sabem qual o conteúdo trabalhado no ano anterior por outro professor, equipe escolar reúna-se para revisar o currículo a partir da avaliação, no monitoramento e da prática de cada professor e as práticas efetivas dentro da sala de aula onde os alunos que não terminam suas atividades durante a aula recebem orientações especiais e conseguem manter-se no ritmo normal da turma e também que as disciplinas críticas recebam maior atenção na parte da escola e seus docentes.

O currículo escolar seja discutido e definido por toda equipe da escola com validação do conselho, os gestores junto com os professores tomam decisões relativas aos materiais didáticos e outros recursos metodológicos, como equipamentos e materiais necessários para determinar sua eficácia, estabelecendo metas de excelência, tendo uma rotina organizada com procedimentos administráveis bem claros onde todos possam conhecer e utilizar todos seus procedimentos para execução e avaliação do resultado do seu trabalho. Documento redimensionado permanentemente e que norteia a prática pedagógica, partindo de um referencial teórico e metodológico.     8 Concepção de currículo Base para o aluno desenvolver seus conhecimentos, permitindo e contribuindo para que produzam e usufruam os bens culturais, sociais e econômicos. Construção coletiva.

O currículo escolar será tanto melhor quanto seja capaz de lidar com o conhecimento nas múltiplas interrelações; Pensamos o currículo como um conjunto de atividades e ações desenvolvidas 251  9 10 --          11 12   13 14 pela escola com o objetivo de possibilitar as aprendizagens esperadas e necessárias; Pode se caracterizar pela organização sistemática dos conteúdos escolares, por etapa de ensino, tendo em vista, conceitos, procedimentos, e atitudes considerados relevantes em determinado momento histórico e tipo de sociedade, assim como pela reunião de todas as ações que a escola desenvolva visando o alcance dos objetivos traçados. Abrange todas as atividades escolares; É a totalidade das experiências de aprendizagem planejadas e patrocinadas pela escola, um plano que preside as atividades educativas escolares, define suas intenções e proporciona guias de ações adequadas e úteis para os professores que são diretamente responsáveis por sua execução; Proporciona informações concretas sobre que ensinar, quando ensinar, como ensinar e que, como e quando avaliar.

A função do currículo, sua razão de ser, é a de explicitar as intenções e o plano de ação que preside as atividades escolares. É um guia para os encarregados do seu desenvolvimento, um instrumento útil para orientar a prática pedagógica, uma ajuda para o professor; O currículo de vê levar em conta as condições reais do espaço onde será aplicado, situando-se justamente entre as intenções, princípios e orientações gerais e a prática pedagógica; Não é algo pronto e acabado, mas algo a ser construído permanentemente no dia-a-dia da escola, com a participação ativa de todos os interessados na atividade educacional; O currículo é abrangente, não compreende apenas as disciplinas ou os conteúdos do conhecimento, mas também sua organização e sequência adequadas, bem como os métodos e o próprio processo de avaliação; O currículo não substitui o professor, mas é um instrumento a seu serviço.

      O currículo é composto pelo conhecimento produzido pela humanidade, ao passar pela transposição didática, transformado em cultura escolar; Os currículos precisam ser redimensionados, agregando temáticas relativas a questões de classe social, etnia, gênero, geração e outros, alicerçadas nos princípios da cidadania e da democracia; Pressupõe-se que sejam realizadas adaptações no currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais; Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos; As adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e as ações docentes fundamentadas em critérios que definem: o que o aluno deve aprender, como e quando aprender, que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem, como e quando avaliar o aluno; Currículo é um importante elemento constitutivo da organização escolar.

Currículo implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção por um referencial que o sustente. Currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-los, portanto, produção, 253    20      21  transmissão e assimilação são processos que compõem uma metodologia de construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito. Nesse sentido, o currículo refere-se à organização do conhecimento escolar; [. o currículo é um instrumento neutro. Proposta curricular criativa que visa o ensino e a aprendizagem de conteúdos atitudinais, procedimentais e conceituais de maneira significativa, contribuindo para que os alunos possam aplicá-los eficazmente em sua vida prática; No que se refere ao currículo, compreendemos que neste estão presentes todas as ações que são desenvolvidas na escola no decorrer do ano letivo.

Nestas ações, estão inseridas as normas, as atividades pedagógicas, administrativas, burocráticas, financeiras, assim como, os objetivos e metas que a escola pretende alcançar num determinado período de tempo. A dimensão pedagógica deve estar configurada no currículo, que deve estar dimensionado numa perspectiva global, considerando-se as dimensões afetiva, social, cultural, histórica e cidadã na formação do indivíduo; Percebemos o currículo enquanto um conjunto de aprendizagens, de multiplicidade de interpretações e teorizações quanto ao processo de construção e mudança, e que contribuem efetiva e diretamente para a formação integral dos alunos, enquanto seres individuais e sociais; No currículo também estão inseridas as disciplinas e seus respectivos programas, os conteúdos, os planos anuais de trabalho dos docentes, os projetos didáticopedagógicos que serão trabalhados em determinados níveis e modalidades de ensino.

É válido ressaltarmos que o currículo deve ser essencialmente flexível, respeitando-se a diversidade cultural, sócio-histórica e étnica dos alunos. Podemos acrescentar ainda que o currículo é o caminho percorrido pelo aluno durante sua vida escolar, de forma sistematizada; A escola deverá atualizar e delinear o currículo tornando-o mais flexível e abrangente, capaz de atender e contemplar as múltiplas necessidades especiais, contribuindo para que os alunos possam aprimorar suas habilidades e competências. o currículo é um instrumento neutro. O currículo passa ideologia, e a escola precisa identificar e desvelar os componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza para a manutenção de privilégios. A determinação do conhecimento escolar, portanto, implica uma análise interpretativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura popular.

O currículo expressa uma cultura. O currículo não pode ser separado do contexto social, uma vez que ele é historicamente situado e culturalmente determinado. O currículo contempla a aquisição do saber, o desenvolvimento de competências e habilidades, atitudes formativas de maneira articulada. Por isso, torna-se um referencial, um instrumento útil e necessário para orientar a prática pedagógica, pois fornece informação sobre o que, quando e como ensinar e, decorrente disso, como avaliar. O currículo deve estar organizado com o objetivo de formar cidadãos conscientes, ativos, participativos e críticos. p. Diretrizes para a organização e o desenvolvimento curricular: 3. O currículo, enquanto construção social, não é um conjunto neutro de conhecimentos, mas o instrumento principal o processo educativo, resultante das múltiplas relações estabelecidas entre diferentes sujeitos, em contextos diversos, propenso a mudanças e transformações.

p. O currículo necessita, pois, ser situado historicamente e deverá considerar a relação entre desenvolvimento e aprendizagem; promover o desenvolvimento intelectual na relação com o mundo; compreender a escola como espaço de trabalho cooperativo e coletivo, introduzindo novos conhecimentos e orientando para a inclusão de todos ao acesso dos bens culturais e ao conhecimento, sempre à serviço da diversidade. Enfim, uma organização pedagógica que também incentive um fazer pedagógico que promova a interação estudante-professor nas atividades de ensino. p. p. “O currículo é uma prática, é expressão da função socializadora e cultural de uma instituição no conjunto de atividades mediante as quais um grupo assegura que seus membros adquiram a experiência social historicamente acumulada e culturalmente organizada.

” (CADERNO PEDAGÓGICO 9 – R. S). p. O currículo funciona como marco de referência teórico, comum a um certo conjunto de situações. É um importante elemento construtivo de organização escolar. O currículo implica necessariamente na interação entre os sujeitos que têm o mesmo objetivo e a opção por um referencial teórico que o sustente. É uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização dos meios para que estaconstrução se efetive: a transmissão dos conhecimentos historicamente construídos e a forma de assimilá-lo, portanto, produção, transmissão e assimilação são processos que compõem uma metodologia de construção coletiva do conhecimento escolar. Nesse sentido, o currículo baseado na concepção sócio-construtivista, propões que a sala de aula passe a ser o lugar onde o professor e o aluno discutem conjuntamente, em clima de harmonia e disciplina, tanto os conhecimentos básicos da aprendizagem, como os problemas da vida cotidiana, visando uma educação que respeita o indivíduo e a sua diversidade.

p. com finalidade de reconstruir um Currículo vivo, que ementa a realidade do processo de ensino-aprendizagem, como sendo um desafio para a consolidação de um ensino verdadeiramente de qualidade. p.  Assim, sua proposta curricular deve abranger, além das áreas do conhecimento, os processos de socialização e o desenvolvimento motor e afetivo, na perspectiva dos conceitos, procedimentos e atitudes aí envolvidos. Ou seja, 257    33 34 devemos nos preocupar com a criança inteira, oportunizando seu desenvolvimento máximo possível, em suas relações, em sua postura de estudante e em suas aprendizagens instrucionais. Assim, é sempre uma construção social, uma prática que revela seu compromisso com os sujeitos, com a história, com a sociedade e com a cultura. p.   35 PPP 1 2 --- 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 ----------------------- [. baseada em um currículo integrador, eclético, que deve promover os índices de alfabetização.

Trata-se de um currículo que mistura as diferentes concepções pedagógicas, fundindo o tradicional no construtivismo. p. Reconhecer que o conhecimento é construído, progressivamente, através da atividade própria do aluno e também através das interações sociais, isto é, de aluno para aluno e entre o professor e os alunos. p.  O eixo estrutural comum à educação, escola e sociedade é o conhecimento, da relação dialética entre esses componentes é que resultará o projeto pedagógico de educação, de escola e de sociedade que queremos. p. Conteúdos Conceituais: referem à construção ativa das capacidades intelectuais para operar com símbolos, ideias, imagens e representações que permitem organizar a realidade (PNS’s, op. Cit. P. Conteúdos Procedimentais: referem-se à aplicação dos conceitos aprendidos.

Conteúdos Atitudinais: relacionam-se a atitudes e valores demonstrados pelos alunos no âmbito da escola com relação ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade. O envolvimento de fatos e princípios possibilita e estimula à curiosidade de aprender, desenvolvendo a parte cognitiva do aluno, levando este a desenvolver o intelecto, o raciocínio, a dedução, a memória, proporcionando a construção do conhecimento, sejam estes conhecimentos de ordem científicos, intelectuais filosóficos, calculistas ou de outros parâmetros. Nele o indivíduo aprende a discernir o real do abstrato, ou ilusório; estimula a descoberta do conhecimento, possibilitando descobertas infinitas. p. Conteúdos procedimentais resumem-se em colocar em prática o conhecimento que adquirimos com os conteúdos conceituais, expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada para atingir uma meta.

É considerado como algo espontâneo, depende das habilidades individuais; trabalhando a memória, o intelecto, a dedução, habilidades motoras, e outras especificidades, visto que aprender a conhecer é base do aprender a fazer. p. O currículo escolar na Educação Básica numa visão mais aprofundada, reflete todos as experiências em termos de conhecimento que são proporcionadas aos alunos ao largo de sua 263 vida escolar. O currículo deve ser encarado como elemento central do processo de educação institucionalizada. p. para que um currículo seja eficaz, ele precisa ser construído com a participação de todos os atores do processo educativo, a sua elaboração coletiva é indispensável. É importante destacar que no currículo devem estar presentes as formas de como será trabalhado o desenvolvimento dos sujeitos em seus aspectos cognitivos, afetivos, sociais e políticos.

Deve contemplar a formação de sujeitos solidários, capazes de tomar decisões responsáveis, de transforma-se e transformar a realidade, buscando equilíbrio no dualismo da razão e da afetividade. p. o currículo refere-se a organização do conhecimento escolar. p. uma educação básica voltada para a cidadania, oferecendo-se um ensino de qualidade, cujos professores incorporem ao seu trabalho avanços e pesquisas, mas diversas áreas de conhecimentos e de estar a temos às dinâmicas sociais e suas implicações no âmbito escolar. p. A Proposta Curricular contempla uma concepção sócio-interacionista com base nos teóricos como Paiget, Vigotsky, Paulo Freire, Emilia Ferreiro, Freinet e outros em consonância com esta concepção sócio-interacionista os nossos docentes desenvolvam uma prática pedagógica eclética, buscando sempre atender às necessidades de aprendizagens dos discentes e concomitantemente desenvolver uma prática pedagógica voltada não apenas para auxiliar o processo de aprendizagem do aluno, mas também para o processo de crescimento e desenvolvimento do professor.

p. CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM A nossa prática será fundamentada na teoria socioconstrutivista a qual reconhece o sujeito como agente da construção e reconstrução do conhecimento numa visão social, histórica e cultural, baseada na obra de Emilia Ferreiro, pedagoga que investigou a psicogênese da escrita, ou seja, a apropriação da escrita pelo educando, onde a aquisição do conhecimento é vista como um processo e como tal apresenta fases diversificadas, as quais, na sua tonalidade, proporcionam ao educando prontidão na leitura e escrita. P. A educação é uma prática social que se realiza em diferentes âmbitos da sociedade, a mesma se dá de forma sistemática e assistemática. p. OBJETIVO DA PROPOSTA CURRICULAR [. a nossa Proposta Curricular tem como principal finalidade, criar uma UNIDADE entre todas as escolas do nosso Sistema Municipal de Educação, ou seja, a mesma se constituirá como um documento onde constarão as concepções de ensino que acreditamos ser eficaz.

Valorizar a leitura como fonte de informação, via de acesso aos mundos criados pela literatura e possibilidade de fruição estética, sendo capazes de recorrer aos materiais escritos em função de diferentes objetivos, e ainda possibilitar ao aluno refletir e compreender sobre a língua e a linguagem e descrição gramatical dos textos e contextos a medida que forem significativas para a compreensão das características da língua. – 4º ano (p. Compreender o sentido nas mensagens orais e escritas de que é destinatário direto ou indireto, desenvolvendo sensibilidade para conhecer a intencionalidade e conteúdos discriminatórios ou persuasivos, especialmente nas mensagens veiculadas pelos meios de comunicação. – 5º ano (p. ATIVIDADES/PROJETOS SUGERIDOS PARA O TRABALHO COM A PRODUÇÃO DE TEXTO NO PROCESSO DE ENSINO Registro de Cantiga de Roda (p.

p. Representar histórias através de desenhos e pinturas. p. Representar histórias através de pinturas, desenhos e dramatizações. p. Análise de um poema, estabelecendo comparação entre um texto que apresente instruções; (p. Utilização da linguagem oral e escrita; (p. Percepção da diferença entre o texto informativo de uma história em quadrinhos; (p. Exploração de elementos que compõem uma capa de revista; (p. Exploração da estrutura dos gêneros textuais trabalhados; (p. Manejar o dicionário utilizando seus conhecimentos sobre ordem alfabética, produzir textos de diferentes gêneros discursivos; (p. Reconhecer as diferentes tipologias trabalhadas; (p. Produção de textos considerando o destinatário, a sua finalidade. p. Produzir textos coerentes e coesos atendimento as características do gênero de acordo com a proposta de produção; (p.

Marcação do tempo por meio de calendários (p. Organização da rotina diária e planejamento de eventos (festas, projetos, estudos do meio, cronograma de aniversariantes). p. Escrever e ler números em situações do cotidiano em que estão inseridos (p. Elaboração e problematização de listas e tabelas simples (lista de aniversariantes do mês, relação dos nomes dos alunos). p. Leitura e escrita de frações; (p. Criar e solucionar problemas relativos e operações de adição; (p. Objetivo Geral: [. selecionar, organizar e produzir informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las criticamente. Representar ângulos, vértice e lados de um polígono; (p. Coletar dados sobre a nossa unidade monetária; (p. Representar legendas em mapas e gráficos; (p.

ATIVIDADES/PROJETOS SUGERIDOS PARA O TRABALHO COM A PRODUÇÃO DE TEXTO ARTICULADA NAS DIFERENTES ÁREAS – CIÊNCIAS Observar, registrar e comunicar algumas semelhanças e diferenças entre diversos ambientes, identificando a presença comum da água, seres vivos, ar, luz, calor, solo e características especificas dos diferentes ambientes (p. Utilizar características e propriedades de materiais, objetos, seres vivos para elaborar classificações (p. Aplicar e coletar informações por meio de observação direta e indireta, experimentação, entrevistas, leituras de textos selecionados; (p. Utilizar e registrar informações, quadros esquemas, listagem e pequenos textos, sob orientação do professor. p. Registrar e organizar as informações obtidas através de desenhos, esquemas, tabelas, gráficos, listas e pequenos textos; (p. Objetivo Geral: Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos das Ciências Naturais, colocando práticas, conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar.

p. Representar os bairros e suas paisagens naturais; (p. Descrever e ampliar a leitura de mapas; (p. Descrever as principais características das paisagens nordestinas; (p. Representar os diferentes tipos de mapas; (p. Listar as principais características de uma cidade; (p. Coletar informações sobre o município; (p. Registrar informações e perspectivas diferentes sobre um mesmo acontecimento, foto ou tema histórico; (p. Comparar e registrar que o consumo crescente sem critérios de bens materiais exige que cada vez mais recursos naturais sejam explorados; (p. Classificar os elementos presentes na paisagem rural, conhecendo as diversas atividades existentes no espaço rural, assim como as diversas relações de trabalho; (p. Desenvolver a criatividade, a sensibilidade e a expressão escrita a partir da leitura de poemas de cordel; (p.

Preparar e aplicar roteiros de pesquisa para a realização de entrevistas em quilombos, aldeias indígenas, centros, culturais, ONGs, candomblés, grupos de capoeira; [. p. ATIVIDADES/PROJETOS SUGERIDOS PARA O TRABALHO COM A PRODUÇÃO DE TEXTO ARTICULADA NAS DIFERENTES ÁREAS – ARTE Músicas (p. Dramatização (p.