FORMAÇÃO DO PROFESSOR: EMBATES, AVALIAÇÃO E VALORIZAÇÃO

Tipo de documento:Redação

Área de estudo:Gestão ambiental

Documento 1

Tal fato pode ser constatado tanto através da literatura específica da área, como através de conversas com alunos. Relatos de que o professor sabe a matéria, porém não sabe como transmiti-la ao aluno, de que não sabe como conduzir a aula, não se importa com o aluno, é distante, por vezes arrogante, ou que não se preocupa com a docência, são tão freqüentes que parecem fazer parte da “cultura” das escolas. Ao mesmo tempo, amplia-se cada vez mais a exigência de que os professores obtenham os títulos de especialistas ou mestres. No entanto, é questionável se esta titulação, do modo como vem sendo realizada, possa contribuir efetivamente para a melhoria da qualidade no ensino. Os programas de pós-graduação, de maneira geral, tendem a priorizar em suas atividades a condução de pesquisas, tornando-se responsáveis, mesmo que não intencionalmente, por reproduzir e perpetuar a crença de que para ser professor basta conhecer a fundo determinado conteúdo. Numa breve retrospectiva da história das escolas, é possível observar que a formação exigida do professor tem sido restrita ao conhecimento aprofundado da disciplina a ser ensinada, sendo este conhecimento prático ou teórico. Pouco, ou nada, tem sido exigido em termos pedagógicos. Possam existir pelo menos três fatores contribuindo para que, na cultura professores, a tarefa de ensinar, e conseqüentemente, a formação pedagógica dos professores, sejam relegadas a segundo plano.

Em primeiro lugar, a formação para a docência constituiu-se historicamente como uma atividade menor. Inicialmente, havia a preocupação com o bom desempenho profissional, e o treinamento profissional, acreditava-se, poderia ser dado por qualquer um que soubesse realizar bem determinado ofício. Para o desenvolvimento das etapas da pesquisa foram utilizados dois tipos de pesquisa: a primeira referiu-se a pesquisa bibliográfica, onde foram lidos obras e textos que tratavam da formação dos professores, suas necessidades e vantagens e a segunda referia-se a pesquisa de campo, onde foram analisados dados fornecidos por alunos e professores. O método utilizado foi o estudo de caso sem caráter científico sobre a formação adequada dos professores e a formação continuada dos mesmos. Para coleta de dados foi utilizado o instrumento (questionário), onde foram destinadas perguntas para professores e alunos.

A referida Unidade Escolar, encontra-se na Vila Bela Vista do Araguaia, na zona rural do município de Floresta do Araguaia, no estado do Pará. Uma pequena escola com quatro salas de aula, oito banheiros, uma secretaria e uma cantina. Também pode se observar, de uma maneira geral e simples e dizer que, no processo de redemocratização brasileiro, energizou-se a preocupação com a melhoria da educação, não só em termos de atendimento à pendência escolar, todavia, sobretudo, com a permanência dos alunos nas escolas, por meio da melhoria do ensino. Neste sentido, segundo Pacheco (2002, p. pode se observar que, em harmonia com as reivindicações dos movimentos sociais, alarga-se o espaço para se desenvolver a renovação pedagógica, orientada por propostas da chamada “pedagogia crítica”.

Em concordância com Tardif (2000, p. tais movimentos advogam: a) O estabelecimento de processos participativos, por meio da inclusão da comunidade escolar na administração das Escolas; b) A criação de formas de ensino organizadas diferentimentes, com a importação, no âmbito do currículo, de novos conteúdos e de novas práticas pedagógicas, com evidência na consistência dos conteúdos curriculares; c) Uma visão diferente da docência, que, apesar de alargar os níveis de participação e de decisões do professor, sugere que este deva nortear seu trabalho por uma reflexão crítica sobre sua prática pedagógica e por compromissos relacionados à superação dos organismos intra-escolares responsáveis pela supressão dos estudantes das camadas populares. que mostram como as famílias, terminam por ter um poder bem limitado nos conselhos, nos quais, em última instância, têm voz apenas os profissionais da educação, e em alguns casos os pais de melhores condições financeiras que se alinham com os pontos de vista dos profissionais da educação.

Também, tais medidas chamadas de descentralizadoras tropeçam nas diretrizes provindas dos currículos nacionais e com o sistema de avaliação posto em funcionamento para medir o desempenho dos estudantes e, consequentemente, das escolas, desde a educação básica até o ensino superior. Instrumentos avaliativos No Brasil, com o fortalecimento dos instrumentos avaliativos já existentes e em funcionamento, em 2001 foi aprovado o Plano Nacional de Educação, estabelecendo as bases do Sistema Nacional de Avaliação. As verificações dos diferentes níveis da educação já funcionavam, com mais ou menos tempo, como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o Exame Nacional de Cursos (conhecido como “Provão”), o último destinado à avaliação do desempenho dos estudantes universitários.

Pode se considerar que uma vasta literatura atual vem abordando a questão das reformas educacionais e da formação e do trabalho do professor. Nesta perspectiva, é importante observar que não há proposta que venha resolver a complexidade dos problemas enfrentados no terreno da formação de professores. Por isso, o trabalho nesse campo só pode avançar desde que as tentativas e escolhas de melhoria se abram para as críticas na busca da superação de seus limites e percalços. Outro sério problema na área da educação é acreditar ou ter a ilusão de que existe possibilidade de se encontrar uma resposta final para todos os problemas. Também é importante analisar que mudanças na formação dos professores têm como limite os próprios interesses e valores que orientam os mesmos e que presidem a cultura escolar.

Elliot (2001, p. afirma: ”Em uma cultura do desempenho a “qualidade” é definida como a melhor equação encontrada entre inputs e outputs. Assim, qualidade é definida em função do dinheiro gasto, incorporando três características operacionais, ou seja, economia, eficiência e efetividade”. Na mesma direção Ball (2003, p. denuncia: “A performatividade/desempenhabilidade “é uma tecnologia, uma cultura e um modo de regulação que emprega julgamentos, comparações e termina se revelando como meio de controle, de desgaste e de mudança. Os desempenhos dos sujeitos individuais e/ou das organizações servem como medida de produtividade ou output, ou expõem a qualidade, ou “momentos” de promoção ou inspeção”. Arrolados nesse conjunto, os alunos terminam, desde os primeiros anos da educação fundamental, por ser treinados para obter bons resultados nos testes em vez de serem educados no sentido amplo deste termo.

De acordo com Bernstein (1996, p. ”É possível e útil fazer uma analogia com a cultura da performatividade e as pedagogias visíveis e invisíveis. Por um lado, em termos administrativos, a cultura do desempenho apresenta similaridades com as pedagogias visíveis, pois ela torna pública a definição clara e hierárquica das atividades a serem executadas. E por outro lado, ela compartilha um elemento fundamental das pedagogias invisíveis”. A autora expõe também que a atividade de análises lingüística tem como maior objetivo o desenvolvimento das habilidades discursivas. É a verdadeira interação entre professor-aluno, aluno-aluno, alunos e outras culturas e a própria língua enquanto discurso. Aponta ainda a valorização de projetos que os alunos podem participar, trazendo toda a prática, a teoria e não ficando apenas entre as quatro paredes da sala de aula, mas saindo o campo, pesquisando, formando assim cidadãos críticos e autônomos.

Possibilitando aos alunos a participação no seu aprendizado oral e escrito, como também desenvolverem as competências e habilidades lingüísticas e, desenvolver ainda o diálogo intercultural e espírito de cidadania. Pisciotta (2003, p. Indica-se no início da alfabetização, não se avaliar de forma concreta os erros, tais como: certo e errado, pois isso poderá comprometer o desenvolvimento da aprendizagem do educando principalmente às crianças, que estão em processo de construção do conhecimento. Na verdade o que acontece é que essas teorias são colocadas para o professor, de cima para baixo e posta sem discussão, como solução para os problemas do processo ensino/aprendizagem. Ao não participar da definição das novas metodologias utilizadas para o ensino, o professor não a conhece totalmente ou despreza a mesma, que divergente do ensino tradicional, considera a experiência extracurricular do aluno, para desenvolvimento de suas habilidades no ambiente escolar.

Aquino (1998, p. quando diz que o professor tem muito conhecimento e idéias baseadas na sua experiência de vida como profissional e como aluno, e que quando revelado, pode contribuir de forma significativa para o sistema educacional. Vale, portanto, repensar os cursos de formação de professores. De acordo com Libâneo (1998, p. desde o ingresso do professor no curso de formação, deve haver articulação entre teoria e prática e que deve haver formação continuada na própria escola, para que o professor possa discutir e refletir sobre sua experiência. Sobre esse assunto, Weisz (2003, p. diz: “Para garantir ao aluno o seu direito de aprender, é indispensável que o professor também tenha assegurado os seu direito de aprender a ensinar. Pouco a pouco vão se adaptando e se conhecendo, essa nova rotina de trabalho, tudo isso para o educador vai transformando, como anos anteriores, e uma aprendizagem diferente que os espera.

Sobre esse assunto Romanielli (1998, p. comenta: “O educador, tendo por dever de sempre fazer uma nova descoberta, está em frente a seres humanos, capacitados de inteligências, trazendo novas descobertas para ambas as partes onde pode se dizer que, o dia-a-dia de cada um professor é de desaprender e aprender, é ai onde começa aparecer dúvida, incertezas, inseguranças que venham criar necessidades do professor está sempre atualizado, inclusive com as Leis que regem o Sistema de Ensino brasileiro”. Neste sentido, observa-se que, no Brasil, o ambiente institucionalizado como Educação Pública está intrinsecamente relacionado às políticas governamentais inteiramente ligadas a legislação que guia a educação nacional, a Lei de Diretrizes e Bases de 1996, que vem, aos poucos, modificando-se e assumindo novos aspectos condizentes com a atual condição social que influencia grandemente os legisladores.

Romanielli (1998, p. Neste “mundo digital”, o professor precisa e deve se inserir na informatização que se tornou indispensável porá o seu desempenho profissional em qualquer área do conhecimento que atue. Romanielli (1998, p. afirma: “Não há sociedade sem práticas educativas nem prática educativa sem sociedade. A prática educativa não é apenas exigência da vida em sociedade, mas também o processo de prover os indivíduos dos conhecimentos e experiências culturais que os tornem aptos atuarem no meio social e a transformá-los em função de necessidades econômicas, social e políticas da coletividade”. Através da ação educativa o meio social exerce influencia sobre os indivíduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas influências até tornarem-se capazes de estabelecer uma relação ativa e transformadora em relação ao meio social.

Já quanto à educação intencional, Melo (2001, p 36), relata: “(. refere-se às influencias em que há intenções e objetivos definidos conscientemente, como é o caso da educação escolar e extra-escolar. Há uma intencionalidade, uma consciência por parte do educador quanto aos objetivos e tarefas que devem cumprir, seja ele o pai, o professor, ou adultos em geral – muitas vezes, invisíveis atrás de um canal de televisão, do radio, do cartaz de propaganda, de computador, etc. Há métodos, técnicas, lugares e condições especificas prévias criadas deliberadamente para suscitar idéias, conhecimentos, valores, atividades, comportamentos. Entende-se que são muitas as formas de educação intencional e conforme os objetivos pretendidos variam os meios. A autora nos mostra de maneira clara e objetiva que há uma necessidade que o professor tenha autonomia e criatividade de apresentar os seus pensamentos e as suas ideologias próprias sem temer as opiniões em contrário.

Gómez, (1990, p. diz: "Assim, refletir sobre o saber o saber-fazer implica processos racionais e intuitivos, e esses processos racionais e intuitivos, e esses processos por sua vez fazem parte do pensamento prático do professor. O educador deve sempre pensar na situação de ter reflexão e deixar transparecer que é capaz de surpreender perante os alunos que deve dar motivo, provocada pela situação momentânea”. Sendo professor o protagonista da ação pedagógica. Weisz (2003, p. esclarece: “O modelo de formação profissional que foi se tornando convencional é basicamente teórico, tem como foco exclusivo a docência, desconsidera os "pontos de partida" dos professores privilegia o texto escrito com meio de acesso á informação, não valoriza a prática como importante fonte de conteúdo da formação, prioriza modalidade convencional de comunicação (como aula, seminário, palestra, e curso), não se organiza a partir de uma avaliação diagnostica e não dispõe de instrumentos eficazes de avaliação das competências profissionais.

Portanto, não favorecem o desenvolvimento de competência profissional”. Faz-se necessário que o professor tenha que ter conhecimento do aluno para fazer a sua valorização respeitando a fórmula de ação da criança, pois o mesmo tem uma cultura de uma tradição familiar que vem influenciar os seus conhecimentos de aprendizagem. De acordo com Libâneo (1998, p. “na maioria das vezes os erros ortográficos são usados para forma de reprimir o aluno de escrever palavras ditadas pelos professores”. Compreende-se que os erros ortográficos têm que ser vistos como um acompanhamento de aprendizagem com a descoberta do dia-a-dia, com os problemas dos seus alunos, onde o professor possa descobrir as conquistas e os problemas através da ortografia. Vamos descobrir o acesso ao conhecimento, pois tem sido um recurso precioso para diagnosticar através dos erros e dos acertos irá descobrir uma linhagem de referencias e de informações que dará condições que o professor vai construindo o aluno dia-a-dia.

Morais (2000, p. ainda afirma que: “O grupo sociocultural de origem, de fato tem-se revelado um fator responsável por subdomínios ortográficos devido às dificuldades de oportunidade de conviver com a língua escrita impressa de forma constante, seja ela induzida ou espontânea”. também afirma que: “A descoberta da psicogênese da escrita permitiu ao educador começar a reconhecer nos erros das crianças o resultado de um trabalho intelectual, fruto de um esforço cognitivo no sentido de descobrir a natureza do sistema de escrita que lhes está sendo apresentado”. A ortografia é usada pelo professor para verificação da aprendizagem do aluno, levando em consideração as diferenças individuais exigindo que todos os alunos desenvolvam todas as atividades aproximadamente no mesmo tempo possível. Nas nossas escolas de hoje o ensino da ortografia constitui um ponto de partida de uma reflexão que são idéias renovadas onde deverá construir o significado de cada erro, o aluno deve ser reconstruído dentro do processo de aprendizagem com desenvolvimento e autonomia, pois sendo a correção um instrumento principal a correção deverá ser orientada durante toda a formação do cidadão criando uma boa convivência entre o aluno e o professor.

Dentro deste modelo o aluno deve ver que este é o maior instrumento para errar menos corrigindo os erros e construindo uma aprendizagem melhorada. Morais, (2003, p. indaga: “Se a avaliação formativa regula a ação pedagógica, porque ela não é uma prática permanente? É preciso utilizar a avaliação formativa como uma regulação ao nível da aprendizagem e individualizá-la observando a capacidade e o desenvolvimento de cada aluno”. Supõe-se que a maioria dos de professores tem dificuldades para romper com o pensamento positivista e isso os impede de “olhar” o educando individualmente e utilizar corretamente a avaliação formativa. Perrenold (1999, p. afirma que: “A avaliação formativa deve forjar seus próprios instrumentos, que vão do teste criterioso, descrevendo de modo analítico um nível de aquisição ou de domínio, à observação in loco dos métodos de trabalho, dos procedimentos, dos processos intelectuais do aluno”.

Neste sentido, Perrenold (1990, p. chama a atenção: “O fato de que se avaliar é muito mais do que aplicar um teste, uma prova, uma observação, então, o essencial não é saber se um aluno merece esta ou aquela nota, este ou aquele conceito, mas fazer da avaliação um instrumento auxiliar de aprendizagem". Ainda segundo o autor, o envolvimento na avaliação somativa deve ser geral seja a secretaria, a direção da escola, os professores e até mesmo as famílias que são chamadas apenas para ouvir reclamações dos filhos, não tendo assim uma maior participação sobre o trabalho da escola podendo então questioná-lo e compreendê-lo. Vê-se que é comum dizer que a avaliação deve ser contínua, de forma a verificar os vários momentos de desenvolvimento do aluno, já que a idéia é dar ênfase também à comparação do aluno com seu próprio desenvolvimento, ao invés de apenas comparar o seu "rendimento" em um dado momento, com parâmetros externos a ele.

Na avaliação diagnóstica o erro do aluno ou aquilo que ele deixa da fazer não é percebido apenas em termos negativos, busca-se apreender os seus porquês. Firme (1997, p. Tais coisas a criança e o jovem vão aprendendo no cotidiano da escola e no seu meio familiar sem prazo marcado. È na seqüência regular de seu curso de estudos que o aluno vai preenchendo as lacunas e consolidando o que aprende”. Para Hoffmann (1994, p. a avaliação propicia a construção do conhecimento quando é baseada em duas premissas básicas: confiança nas possibilidades dos educandos construírem suas próprias verdades e valorização de seus interesses. Nessa perspectiva, a avaliação assume um sentido orientador e cooperativo, pois permite que o aluno tome consciência de seus avanços e dificuldades para continuar progredindo na construção do conhecimento.

Pirola (2001, p. aponta uma série de erros de formação como motivos para a dificuldade dos educadores em ensinar matemática. Entre eles, o pouco domínio do conteúdo e do uso incorreto de técnicas pedagógicas na prática do professor e mais amplamente no quadro da Matemática. Seu estudo mostra que, às vezes, os professores tentam ensinar aos alunos coisas que nem eles mesmos sabem. Uma avaliação de conceitos básicos de geometria indicou notas médias de 2 para os estudantes de licenciatura e de 0,68 para alunos de magistério, numa escala de O a 10. admite a formação contínua através de estudos posteriores. Entretanto, dominar o conteúdo faz com que o professor se sinta seguro para tomar posições diante desta construção.

Não que necessariamente tenha que satisfazer a todas as dúvidas de seus alunos, pois ele mesmo é um ser em construção permanente, mas se estiver convicto de suas posições e possíveis conexões que poderá fazer diante das múltiplas situações que certamente surgirão em sala de aula, terá mais autonomia e confiança para desenvolver o seu trabalho. Há de se considerar, porém, que o professor não é o único responsável pela aprendizagem, e, apesar de figurar como peça fundamental por fazer acontecer a educação nas escolas, tem sido excluído das discussões e elaborações de novas propostas educacionais. Imbernón (2005, p. Assim, o inciso III do Art. da Constituição Brasileira se refere ao atendimento educacional especializado aos portadores de deficiências, preferencialmente na rede regular de ensino".

E na sua Política Nacional de Educação Especial (MEC/SEEP, 1994), o MEC estabelece como diretrizes da Educação Especial apoiar o sistema regular de ensino para a inserção dos portadores de deficiências, e dar prioridade quando do financiamento a projetos institucionais que envolvam ações de integração. Esta mesma definição foi posteriormente reforçada. na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n°. Segundo Glat (200, p. “A escola pública, criada a partir dos ideais da Revolução Francesa como veículo de inclusão e ascensão social, vem sendo em nosso país inexoravelmente um espaço de exclusão — não só dos deficientes, mas de todos aqueles que não se enquadram dentro do padrão imaginário do aluno "normal".

As classes especiais, por sua vez, se tornaram verdadeiros depósitos de todos aqueles que, por uma razão ou outra, não se enquadram no sistema escolar”. A formação clássica do professor, ao privilegiar uma concepção estática do processo de ensino-aprendizagem, trouxe como corolário a existência de uma metodologia de ensino “universal”, que seria comum a todas as épocas e a todas as sociedades. Assim, por muito tempo acreditou-se que havia um processo de ensino-aprendizagem “normal” e “saudável” para todos os sujeitos, e aqueles que apresentassem algum tipo de dificuldade, distúrbio ou deficiência eram considerados anormais (isto é, fora da norma), eufemisticamente denominados de “alunos especiais”, e alijados do sistema regular de ensino. ”Usar a informática na educação é mais do que desenvolver atividades mecânicas, requer “implementar mudanças profundas, mudanças em procedimentos que são centenários.

” e para tanto é necessário que se invista na formação não só do professor, mas ,também, da equipe administrativa e pedagógica. Na análise de Prado & Valente (2003, p. “A formação de professores para o uso da informática educativa não deve se limitar “ao espaço e tempo de um curso”, deve contemplar o “local de trabalho do professor” com o objetivo de criar uma cultura que envolva todos os profissionais que atuam na escola para que possam “apoiar e mobilizar para a realização de práticas inovadoras. ” A formação inicial do professor, muitas vezes, não os prepara para a utilização da informática, cabe, então, aos dirigentes educacionais propiciar capacitações que levem a reflexão sobre o impacto da entrada dos computadores nas escolas.

O professor deve perceber, na capacitação, como integrar a tecnologia da informática a sua proposta pedagógica. Para Tajra (2001, p. “Tal capacitação deve contemplar “conhecimentos básicos de informática; conhecimento pedagógico; integração de tecnologia com as propostas pedagógicas; formas de gerenciamento da sala de aula com novos recursos. De tal modo deve, também, levar o de professor a compreender que o aluno tem um novo papel neste contexto. A capacitação deve contemplar tanto os recursos técnicos quanto o educacional. a atuação via rede não pode ser vista como uma ação convencional de EAD. As interações com o professor devem ser realizadas enfatizando a construção do conhecimento. Isto somente pode acontecer quando o especialista participa das atividades de planejamento, observação, reflexão e análise do trabalho que o professor está realizando.

Assim, essa abordagem de EAD significa criar condições para o especialista estar junto, ao “lado” do professor, vivenciando e auxiliando-o na resolução de seus problemas e, com isso, construir novos conhecimentos”. Para Valente (2003, p. Para participarem do curso as instituições tiveram que apresentar um projeto de trabalho para o uso da informática com os alunos. Nas instituições escolhidas foram instalados laboratórios de informática com cerca de dez a vinte equipamentos ligados em rede e com acesso a Internet. A educação à distância neste projeto foi de suma importância para o enriquecimento dos participantes que pertenciam a culturas e realidades distintas. Valente, (2003, p. relata: “A diversidade cultural e de formação – que a princípio poderia ser problemática, nessa abordagem de interação constante – foi importante para o estabelecimento de uma rede envolvendo docentes, monitores e professores que tinham muito para trocar, colaborar e enriquecer a aprendizagem de todos os participantes”.

“A pesquisa tecnológica em nosso país fora desmantelada por influência externa, diante do processo de desmonte das instituições no país, em que os livres mercados do mundo não são livres e nem mercados. São praças de guerra em que as armas são o conhecimento e a tecnologia. Entretanto, a aprendizagem dos conteúdos requer também mudanças conceituais e de atitude, nas quais o indivíduo abandona ou descarta concepções inadequadas do ponto de vista racional e as substitui por concepções aceitáveis, havendo ruptura entre um e outro nível de conhecimento. Entretanto, há que se considerar não somente esse indivíduo, mas o meio em que vive e as aquisições culturais que recebeu durante a vida, principalmente, quando tais processos são considerados numa perspectiva a longo prazo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Procurou-se, nesta Monografia, demonstrar a importância da análise das repercussões das novas políticas públicas no campo educacional. A aprendizagem não significa repetir modelo pré-determinado, mas a capacidade de fazer uso da linguagem em diferentes situações de comunicação, usar a língua para seus variados fins. Entende-se que o educando é construtor do seu próprio conhecimento, porém cada um olha por um ângulo, um ponto de vista diferente. Como se pode perceber é de suma importância a capacitação de professores para trabalhar com a leitura e escrita, na fase inicial, para que intervenha de forma correta na aprendizagem do aluno, não o deixando com traumas, mas despertando-o para necessidade de integração da teoria com sua prática extracurricular, para alcançar seu bom rendimento escolar.

A utilização da avaliação como ferramenta de poder é questionadora da própria prática, mas ainda continua sendo aplicada por alguns professores que não tendo domínio nem dinâmica para chamar a atenção dos alunos a utilizam como forma de manter a disciplina, o que não é aconselhável para os novos paradigmas propostos para avaliação da aprendizagem. Procurou-se com esse trabalho despertar a reflexão quanto aos instrumentos de avaliação usados no contexto escolar, bem como o papel e uso da avaliação no processo de ensino e aprendizagem. Londres: Routledge Falmer, 2003. Educational reform: a critical and post-structural approach. Buckingham: Open University Press, 1994. BERNSTEIN, B. A estruturação do discurso pedagógico: classe, códigos e controle. L. Propostas do Banco Mundial para a educação: sentido oculto ou problemas de concepção? In: TOMASI, L.

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