AS COMPETÊNCIAS DA FAMÍLIA, ESCOLA E GOVERNO NA BUSCA PELA QUALIDADE DO ENSINO

Este contexto acabava por direcionar esforços de pesquisa para o tema do acesso e do fluxo, o que ainda era reforçado pelo fato de que os sistemas de estatísticas demográficas e de informações educacionais ofereciam informações sobre acesso e fluxo, mas não sobre qualidade. A partir da década de 1990, o Brasil passou a contar com avaliação nacional, que permite acompanhar a qualidade da educação brasileira. Ainda nessa década ocorreu a universalização do acesso da população de 7 a 14 anos à escola e melhora expressiva no fluxo escolar. Este contexto, aliado ao fato de que a disponibilização de dados da avaliação nacional sinalizou de modo inequívoco a gravidade do problema da qualidade, incentivou diversos pesquisadores a se concentrarem sobre este tema.

Mais recentemente, alguns pesquisadores têm enfatizado que os temas da qualidade e do fluxo precisam ser tratados de modo integrado, pois, a despeito da melhora na década de 1990, sérios problemas de fluxo ainda persistem e a mudança no fluxo afeta os indicadores de qualidade. Este trabalho aponta informações sobre o desenvolvimento das aptidões de leitura e escrita dos alunos, distinguindo a conjuntura escolar, perfil dos alunos e professores da referida Unidade de Ensino assim como intenciona colaborar na elaboração de um melhor currículo educacional com o desígnio de gerar um aprendizado ajustado com a série em curso. No primeiro capítulo, será discutido sobre a qualidade no ensino em sentido geral, ressaltando a significativa importância dos profissionais da educação para garantirem a qualidade no ensino.

Ainda no primeiro capítulo será considerado os motivos da má qualidade no ensino e as consequências que ela gera no alunado uma vez que uma educação de má qualidade deixa no alunado marcas irreversíveis. Já no segundo capítulo será verificado, se analisa as políticas educacionais desde os anos 70 até os dias atuais, em destaque pelas principais mudanças ocorridas no governo de Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva quando houve as principais modificações benéficas para a educação dos brasileiros. No terceiro e último capítulo será mencionado como se gerar qualidade no ensino na escola, sobre a necessidade da formação adequado do professor, avaliação e motivação. Mas a migração de modelos de uma organização para outra talvez nem sempre possa ou deva ser realizada de forma unidimensional.

Fazendo-se um rápido exercício de reflexão, tenta se registrar uma forma de se entender um pouco como se dão os movimentos entre as organizações sociais. Bazzo (2006, p. comenta: “Podem-se imaginar as sociedades humanas como conjuntos multifacetados interdependentes de coletivos, regras, linguagens, sistemas, indivíduos, enfim, de criações que os homens interativam e continuamente constroem e reconstroem, em movimentos constantes que caracterizam as suas ações. Da inter-relação entre as várias atividades dos homens, surgem inevitáveis trocas entre os inúmeros conjuntos que formam a sociedade”. Observa-se que essas efêmeras discussões servem a propósitos que não vão além de um puro diletantismo de eternos descontentes, ou apenas para referendar decisões sumárias sobre temas dos quais não queremos nos ocupar.

Tem-se razões para acreditar que qualidade no ensino não se faz apenas com laboratórios bem equipados, informatização da burocracia universitária, bibliotecas climatizadas, salas de aula e corredores limpos e pessoas educadas atendendo nos balcões das escolas. Se for certo que estas sejam condições que de alguma forma facilitam e ajudam a humanizar o processo de ensino, há muitas questões entre um indivíduo e o conhecimento, que os aspectos mais aparentes seguramente não dão conta de resolver, pois um ensino só pode ser considerado de qualidade se ele oportunizar a construção de conhecimento por todos os indivíduos envolvidos no processo. Um possível caminho para a qualidade Um questionamento que costuma frequentar discussões acerca dos cursos superiores é a suspeita de que eles não cumpram adequadamente alguns de seus objetivos.

Questiona-se, por exemplo, se os profissionais formados no magistério estão tecnicamente capazes ou se possuem visão social crítica e criadora. Esta é uma tendência que vem tomando corpo de forma mais incisiva a partir das grandes expedições, notadamente na idade média, com as grandes navegações. O comércio teve aí um forte impulso. Mas nada comparado aos tempos atuais, onde as noções de distância territorial foram praticamente aniquiladas. Mão-de-obra, processos de fabricação, matérias-primas, impostos, margens de lucro e fontes de energia, por exemplo, que tinham papéis mais ou menos bem definidos na composição de preços de um produto, de repente precisam de novo passar por um processo de reequilíbrio das suas participações nos balanços de custos.

Bazzo (2006, p. Quem não assumir essa nova postura ficará na contramão da história, e terá que arcar com as consequências disso. Verificando a qualidade no ensino Atualmente fala-se muito em qualidade no ensino. Tema bastante discutido por muita gente, mas ignorado por outros. A baixa qualidade no ensino, por incrível que pareça, não parece chocar mais ninguém, o fato é, fala-se muito, mas não há ação alguma para relevar essa situação. Nesse sentido, na Revista Nova Escola (04/2006, p. Quando se fala em ensinar bem, o professor precisa estar preparado, tanto para dominar a didática que é um recurso necessário e construtivo, quanto para desempenhar o papel de professor, gerador de conhecimentos, precisa demonstrar segurança e resolver os problemas da classe com sabedoria.

Mas muitos professores não estão executando o seu trabalho como deveriam, simplesmente repassam conteúdos, deixando assim o aluno desestimulado. E isso realmente é inaceitável. Os motivos da má qualidade no ensino A má qualidade no ensino é um fato preocupante, muitos alunos estão com o nível de aprendizagem muito baixa. Segundo Antunes (2002, p. O fato é que a educação precisa ser levada mais a sério pelas as escolas, pois outro indicador da falta de qualidade é o fracasso escolar que deixa alunos desestimulados, isso por falta de uso de metodologias que geram qualidade no ensino. Faz - se necessário renovar sistematicamente o modo de trabalhar com o aluno, é preciso fazer da escola um lugar melhor, mas agradável, porque é nesse ambiente que alunos e professores constroem conhecimentos.

Antunes (2002, p. relata: “A escola existe para que na mesma as pessoas se socializem (…), constrói saberes, solidifica os conhecimentos até então acumulados, edificar a cultura, desenvolve conhecimentos, aprimora capacidades, descobre e aperfeiçoa competências e estimula inteligência”. Torna-se imprescindível lembra que é na escola que se formam os indivíduos criativos e independentes, que pensam por si mesmo. E a indisciplina não é somente obstáculo ao aprendizado, mas também a falta de aprendizagem”. Deve-se também observar que a educação gerada com qualidade, constrói cidadãos competentes que sabem usar o que foi aprendido para construírem novos saberes. E que a educação gerada com baixa qualidade, constrói pessoas com menos capacidades de raciocínio, discernimento… e ainda abre espaço para a indisciplina que segundo Menezes é a falta de aprendizagem.

Há outro fator também que contribui para a baixa qualidade no ensino, sendo esta a ausência da família na vida escolar de seus filhos. Chalita (2001, p. A escola precisa estar atenta a essas causas, analisado, periodicamente os métodos de ensino, se eles estão surtindo efeito ou não, avaliando o comportamento dos alunos, observando pontos que precisam ser melhorados. A Revista Nova Escola (04/2006, p. diz: “Os problemas da educação podem condenar o Brasil ao subdesenvolvimento. A realidade, conforme Bazzo (2006, p. “é, que se o nosso país não voltar-se para uma educação de qualidade, estará sempre destinado ao subdesenvolvimento sem alternância, porque é através de uma educação de qualidade que serão formados cidadãos capazes de fazer do Brasil um país melhor”.

Sobre esse assunto Beisiel (1964, p. comenta: “Ainda que a emergência da nova legislação estivesse articulada com movimento prévio de crescente oferta do ensino ginasial público, em especial nos grandes centros urbanos, é inegável que o novo preceito legal colocava desafios expressivos em termos de incorporação de novos contingentes de alunos no recém-inaugurado esquema de educação compulsória de oito anos”. Afastando-se de aspectos importantes da LDB de 1971, que não tem muita relação com o tema central da presente monografia, focaliza-se a atenção nos aspectos relacionados à racionalidade técnica, ativada pela legislação com o propósito de equacionar favoravelmente os novos desafios colocados pela proposta de educação de massa no ensino de 1º grau de oito anos, em contexto no qual os sistemas educacionais apresentavam dificuldade de oferecer educação primária a todos.

Na linha da racionalidade técnica, Arelalo (1980, p. relata: “A legislação propôs que a administração, a supervisão e a orientação educacional fossem exercidas por profissionais de educação, formados em cursos de pedagogia com habilitação voltada a essas áreas. Ainda que o aspecto da democratização da gestão da escola envolvesse diversas dimensões, é indispensável reconhecer que o tema da eleição de diretores tinha papel central nesta área”. • Autonomia docente e de unidades escolares, onde, conforme Franco, Alves & Bnamino (2007, p. define: “(. alinhada com a idéia de democracia na escola e com o consequente maior protagonismo docente, enfatiza-se o papel ativo do professor, tanto como agente da democratização da escola quanto como criador de soluções originais para os problemas pedagógicos”.

• Reorganização das séries iniciais e instituição do Ciclo Básico de Alfabetização (CBA), que Franco, Alves & Bnamino (2007, p. Sublinhava-se que a escola tinha dificuldade em alfabetizar seus alunos, em contraste com a visão de que alunos provenientes de meios populares teriam dificuldade em se alfabetizar. A partir de diagnósticos desta natureza, diversas medidas de política educacional foram tomadas, envolvendo mudanças curriculares e pedagógicas e, em especial, formação continuada de professores. Essas medidas não eram circunscritas às séries iniciais do ensino de 1º grau”. • Organização do ensino de 1º grau em ciclos. Segundo Fernandes (2003, p. o fortalecimento da visão de que a origem social afetava o desempenho escolar, mas que este processo envolvia a mediação de fatores intra-escolares de atualização da desigualdade social.

Enfatizava-se que os mecanismos intra-escolares de seletividade eram passíveis de ser atenuados por medidas de política educacional. Crítica ao paradigma da racionalidade técnica e ênfase no compromisso político e na criatividade docente como elemento central da escola inclusiva e democrática”. Todo o período aqui considerado é amplo e diverso. Dá inicio com a vitória oposicionista nas eleições estaduais de 1982, processo que envolveu o protagonismo do PMDB (Partido do Movimento Democrata Brasileiro). foi promulgada em dezembro de 1996; • Financiamento: proposta de emenda constitucional foi remetida ao Congresso Nacional em outubro de 1995 e a Emenda Constitucional n. foi aprovada em setembro de 1996. • A legislação complementar que implementou o FUNDEF (Fundo de Manutenção do Ensino Fundamental), (Lei n. foi promulgada em dezembro de 1996. • Parâmetros curriculares: já em 1995, o MEC propôs versão para discussão dos parâmetros curriculares.

• Consideração da educação infantil (crianças de 0 a 6 anos) como a primeira etapa da educação básica, implicando a transferência da coordenação de creches e pré-escolas da área de assistência social para as secretarias municipais de Educação. Segundo Araújo (2006, p. “A não inclusão da educação infantil pelo FUNDEF provocou uma diminuição no ritmo de crescimento da sua oferta percebida nos anos anteriores. Por outro lado, provocou um aumento de crianças de 6 anos nas séries iniciais do ensino fundamental, estimulando sua ampliação para 9 anos”. • Formação inicial e continuada de professores: estabelecimento do nível superior como formação mínima para a docência na educação básica, realizado em cursos de licenciatura ou de graduação.

No que se refere ao desafio da qualidade, as políticas propostas não se mostraram igualmente eficazes. Segundo Alves (2007, p. “O SAEB sinalizou para um moderado declínio da qualidade. Ainda que a maior parte desse declínio tenha sido explicada pela chegada de novos contingentes de alunos às séries avaliadas pelo SAEB, a melhor evidência de pesquisa disponível sinaliza pequena diminuição da qualidade da educação, indicada por diminuição do desempenho médio dos alunos, depois de filtrado o efeito da mudança na composição dos alunos”. Numa observação mais aprofundada, vê-se que uma hipótese de que a falta de sucesso no desafio da melhoria da qualidade foi a falta de abertura e sintonia da Secretaria de Ensino Fundamental – principal estrutura do MEC para relacionamento com os sistemas de ensino – com as estruturas mais dinâmicas deste Ministério no período, que eram justamente as que se dedicaram aos temas da avaliação e do financiamento.

Cerca de três anos após a posse do governo Lula, o projeto de lei do FUNDEB foi enviado ao Congresso Nacional. Segundo Franco, Alves & Bnamino (2007, p. “Este dilatado período de tempo, que contrastou fortemente com a rápida tramitação da emenda constitucional e da legislação que o instituiu, não foi mera consequência da instabilidade da área de educação, que era parcialmente compensada pela estabilidade no âmbito do Ministério da Fazenda, instância que teve importante protagonismo na formulação do FUNDEB”. Dois fatores adicionais explicavam a dificuldade do governo em enviar projeto ao Congresso. Em primeiro lugar, explicam Franco, Alves & Bnamino (2007, p. O princípio do segundo mandato presidencial do governo Lula foi marcado por diversos vestígios de que o governo procuraria dar centralidade à educação básica em sua política educacional.

Um dos principais sinais dessa primazia é a configuração do PDE, ação ampla, talvez espalhada, mas que tem clara ênfase no ensino fundamental. Nos últimos meses, o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) e as metas a ele associadas são os aspectos do PDE que têm estado no centro da atividade do MEC. Idêntico ao já mostrado no início deste Capítulo, o IDEB e as metas envolvem limpidez nos resultados de escolas e redes de ensino. Abrangem, também, incentivos simbólicos relacionados ao IDEB elevado e, em tempo futuro, a variações positivas do mesmo índice. complementa: “Políticas equacionadas, respectivamente, como racionalidade técnica e racionalidade substantiva”. Ainda que a avaliação nacional tenha importantes limitações para a investigação de efeitos causais (Franco, 2001), é inegável que os dados da avaliação em larga escala oferecem oportunidade ainda ímpar para que se investigue empiricamente as consequências de políticas e práticas educacionais.

Conforme Paro (1988, p. uma das linhas que caracterizaram a segunda geração das políticas educacionais foi a ênfase na democratização da escola, com especial atenção à reivindicação de eleição para diretores. Apesar da importância deste aspecto no panorama da renovação das políticas educacionais, são poucos os estudos que analisam a associação das diferentes formas de escolha dos diretores sobre o desempenho dos alunos. com base nos dados dos dois primeiros anos de avaliação do SAEB, indica que: “(. a introdução de transferência de recursos financeiros diretamente nas escolas municipais e estaduais é positiva sobre o desempenho dos estudantes brasileiros do Ensino Fundamental e Médio, mas sua magnitude é muito pequena frente ao esperado”. No mesmo sentido, os resultados obtidos por Alves (2007, p.

indicam: “(. a associação é positiva, apesar de não significativa, do percentual de escolas das redes de ensino das capitais brasileiras que recebem recursos do PDDE do governo federal sobre o desempenho dos alunos na 4ª série do ensino fundamental”. avaliou o impacto das políticas de ciclos no desempenho em matemática da 4ª série do ensino fundamental no SAEB das redes estaduais e municipais de ensino, e relata que “o desempenho médio das redes de ensino organizadas em ciclos é, em média, 3,6 pontos abaixo das redes de ensino organizadas em série”. O estudo de Ferrão (2002, p. explorou as repercussões da forma de organização da escola sobre a proficiência em leitura e matemática dos alunos da 4ª série do ensino fundamental, relatando que “não há diferença estatisticamente significativa entre a proficiência e a forma de organização em séries ou em ciclos.

Menezes-Filho (2005, p. também mostraram que “não há impacto estatisticamente significativo da organização em ciclos sobre o desempenho escolar, ao avaliarem o desempenho em matemática e leitura da 4ª série do ensino fundamental no SAEB de 2001 das redes estaduais”. O estudo desenvolvido por Alves (2007, p. com os dados da 4ª série do ensino fundamental do SAEB, mostra que “a maior oferta de educação infantil está associada ao maior desempenho dos alunos das redes de ensino públicas das capitais brasileiras”. No âmbito da literatura nacional, Albernaz (2002, p. reportaram efeito positivo sobre a eficácia escolar do nível de formação docente, em estudo baseado em dados do SAEB de 1999. Resultados convergentes foram encontrados por Soares (2004, p. Percebe-se que tudo indica que nenhuma dessas medidas educacionais tem a capacidade de oferecer incremento da qualidade na dimensão necessária.

Este aspecto é particularmente relevante para ser discutido, em face do contexto atual de configuração do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e do estabelecimento de metas que, para serem cumpridas no prazo proposto, precisam que o desempenho das escolas brasileiras melhore sensivelmente, além da quase total regularização do fluxo escolar. É claro que ainda há espaço para avanços na agenda de política educacional presente nas gerações passadas, mais pré-escola, maior titulação de professores, mais avaliação, mais autonomia de unidades escolares e melhores formas de indicação de diretores, no entanto os resultados marcam com sinais positivos que o desafio de qualidade hoje não pode ser enfrentado sem alterações profundas na agenda de políticas educacionais. CAPÍTULO III: QUALIDADE NO ENSINO GERADA NA ESCOLA 3.

A formação do professor Um fato determinante que definirá uma mudança deste panorama é uma atuação no sentido de se alterar um paradigma dominante entre os professores. Bazzo (2006, p. comenta: “No estágio atual em que se encontra o desenvolvimento científico-tecnológico, não cabem mais o amadorismo nem o empirismo, principalmente na área do ensino, que carrega consigo a responsabilidade de preparar boa parte da formação de indivíduos que conduzirão os destinos da nação. A implantação de uma cultura de formação contínua de professores, não só de caráter técnico, é ponto chave para se garantir qualidade no ensino”. Porém, de acordo com o autor, esta é uma questão delicada, porque talvez se tema, inclusive, a existência de uma forma agressiva de mudança comportamental que possa pôr em xeque os conhecimentos dominados nas escolas.

Acrescente-se a isto, certa postura de inúmeros docentes que relutam em atualizar seus conteúdos e técnicas didáticas. Depende também da capacidade de se perceber o nível cultural com que o aluno chega à sala de aula para se construir, com ele, o conhecimento a partir dali, e não a partir de um utópico nível pré-determinado unilateralmente pelo professor. Depende ainda do aproveitamento das novas tecnologias para facilitar a aprendizagem, e não de uma aposta de que equipamentos sofisticados dêem conta da complexa inter-relação que existe entre os indivíduos e os objetos de seus estudos. Uma visão de mundo Um ponto fundamental na Educação e pouco refletido começa a aparecer, aqui e acolá, nas revistas e sites especializados em educação: a qualidade no ensino brasileiro.

No Brasil, pouco se traz à luz esta questão, verdadeira dor de cabeça em muitos países, que possuem órgãos fiscalizadores que envolvem membros do Governo, comunidade, educadores de renome e universidades. Gerenciar a qualidade no ensino na Europa ou no Canadá, por exemplo, é garantir mais do que o futuro profissional do indivíduo: é garantir condições do país competir com mercados internacionais, é aumentar a qualidade de vida e tornar seguro o indivíduo que, sabendo construir o conhecimento, sabe interagir e dominar a situação. É preciso também que se sintam capazes de competir no mercado de trabalho, de valorizar a escola como um local de aprendizagem real para a vida, que é muito mais que meras teorias sobre absolutismo ou relevo do Norte da África. Neste sentido Oliveira (2007, p.

comenta: “O preço de se educar sem qualidade é excluir milhões de jovens do sucesso profissional, de sentirem-se inferiorizados ou, pior, sem condições de analisar a própria condição de vida. É chocante ouvir de muitos alunos de escola pública, estando no 8º ou 9º ano do ensino fundamental, que seu sonho é trabalhar na produção de uma empresa próxima à sua casa e se aposentar como encarregado, pois “nem muito estudo precisa”. Segundo o autor, na idade dos sonhos, ver uma vida limitada é esperar de menos de si mesmo. A proposta é de um movimento que contribua para a formação de uma nova cidadania, com eixos como gestão democrática e princípios de convivência. Isso implica em que a educação seja do acesso de todos e, mais importante, tenha qualidade e respeite as diferenças culturais e regionais.

O princípio da educação cidadã para a formação de cidadãos é de que todos tenham acesso a ela. Apesar dos problemas e deficiências que o Brasil enfrenta na área educacional, Gadotti (2004, p. diz: "Ainda temos desafios grandes, a cobertura da educação infantil, por exemplo, está muito fraca, sobretudo as creches. As cotas para negros devem ser discutidas transitoriamente enquanto não houver uma igualdade básica. CONSIDERAÇÕES FINAIS A título de considerações finais, imagina-se que o ensino necessita, mais do que de uma modernização, de um verdadeiro choque de qualidade, de uma mudança de postura que possa permitir a construção de soluções contextualizadas, e que acima de tudo respeitem as individualidades dos seus participantes. Isso se acredita, passa inexoravelmente por uma formação diferenciada do corpo docente.

Vimos que ao longo do século XX, de forma muito lenta, novos contingentes de crianças e jovens foram sendo incorporados ao sistema educacional. A tão discutida universalização da educação básica para crianças e jovens entre 7 e 14 anos só veio ocorrer quase ao final da década de 90, já no final do século passado e a já citada universalização da conclusão do ensino fundamental, mesmo após tantos (nem tantos assim), ainda é um grande desafio a ser completado, bem como a universalização do acesso dos jovens de 15 a 17 anos à escola. A educação, em geral, e o ensino e a aprendizagem, em particular, relacionam-se com objetivos e desfechos necessariamente abertos e intangíveis, relacionados não apenas a conhecimentos e habilidades passíveis de ser mensurados por testes, mas também a valores e conflitos.

As mencionadas características fazem com que a escola constitua-se como uma organização muito especial, na qual a racionalidade técnica teria contribuição imperceptível. Não se pretende, nesta monografia, disputar acerca da validade deste argumento que, no contexto brasileiro, estava na raiz da crítica articulada, principalmente a partir dos anos 80. Neste trabalho, objetivou-se apenas sinalizar que a geração de políticas educacionais dominantes na década de 80 generalizou, para a política educacional mais ampla, argumentos articulados para dar conta de processos de ensino e aprendizagem e da organização de unidades escolares durante todos esses anos. Encerra-se recolocando o tema da qualidade no ensino que pode ser gerada diretamente na escola observando a formação do professor, os métodos de avaliação, a motivação tão necessária para o aluno quanto para o professor.

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