O ENSINO DA LÍNGUA MATERNA NOS LIVROS DIDÁTICOS: um estudo de caso

Nota ___________________ Data da Aprovação: ____/____/______ RESUMO O presente artigo apresenta, por meio de pesquisas bibliográficas e estudo de caso, o ensino da língua materna nos livros didáticos de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental II da Educação Básica, a partir das orientações curriculares estabelecidas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998) e do Guia do Plano Nacional do Livro Didático (BRASIL, 2017), bem como as contribuições da Linguística contemporânea aplicada ao ensino da língua. O objetivo fundamental é analisar como se desenvolve o ensino da língua em correlação a uma prática pedagógica que privilegia a diversidade linguística e a interação entre a linguagem e as práticas sócias que elas comportam no processo de aprendizagem voltado para a formação de educandos conscientes sobre o uso de sua própria língua materna nas dimensões da escrita e da oralidade.

No desenvolvimento da pesquisa, optou-se pelo instrumento do estudo de caso; ou seja, pela escolha ao acaso, em função das obras didáticas sugeridas pelo Guia do Plano Nacional do Livro Didático, foi selecionada a obra Para Viver Juntos, 6° ano, capítulo 1, em que se pôde, à luz das teorias linguísticas e das reflexões contidas nos documentos oficiais acima expressos, contemplar o discurso didático do ensino da língua. Esta pesquisa verificou que, embora o material didático se utilize do conteúdo e da terminologia da linguística, os princípios norteadores dos documentos oficiais não são cumpridos em sua integridade, quais sejam, a reflexão linguística e a autonomia do aluno para pensar sobre a sua própria competência como produtor de textos orais e escritos.

Palavras-chave: Ensino. Sendo este um documento ligado às políticas públicas educacionais, deveria orientar uma nova prática pedagógica de ruptura ao ensino tradicional da Gramática Normativa e abolir do cotidiano escolar das aulas de português as concepções de “certo ou errado”, quando se discute os fenômenos linguísticos e, sobretudo, orientar sobre os usos sociais da língua e sua adequação diante das situações sociolinguísticas concretas. Insere-se a essa perspectiva de aprendizagem, a importância que o livro didático assume ao incorporar em sua prática discursiva didática esse novo encaminhamento diante do ensino da língua materna expresso em concordância com os pressupostos fundamentais sobre os eixos de ensino da Língua Portuguesa, tais como a diversidade textual a partir dos gêneros, a reflexão linguística e a oralidade, contidos no Guia do Plano Nacional do Livro Didático (BRASIL, 2017) responsável pela orientação e análise crítica das obras didáticas produzidas no Brasil para o Ensino Básico.

Diante dessas orientações e análise, o professor da escola pública escolhe o livro a ser adotado no seu curso. Esse tema, nesse sentido, justifica-se pelo seu caráter exploratório diante da intervenção pedagógica que o livro didático comporta, como um parâmetro, uma base teórico-prática para a realidade da sala de aula. Os problemas da pesquisa que este trabalho incorpora ligam-se à eficácia e eficiência do livro didático em transmitir uma nova visão sobre a língua materna, a superação da gramática normativa e tradicional no eixo de ensino da Educação Básica e da construção de competências e habilidades linguísticas dos educandos no decorrer do processo de escolarização. Linguagem, língua e ensino Segundo Geraldi (2005), a linguagem é estabelecida por três concepções: a linguagem enquanto pensamento, como instrumento de comunicação e como interação intersubjetiva.

Geraldi ainda reafirma que, tanto para a segunda concepção como para a terceira, estas definições são desvinculadas quando se trata do ensino da língua, definindo-as de seguinte maneira: A linguagem é a expressão do pensamento: essa concepção ilumina, basicamente, os estudos tradicionais. Se concebemos a linguagem como tal, somos levados a afirmações – correntes – de que pessoas que não conseguem se expressar não pensam. A linguagem é instrumento de comunicação, essa concepção está ligada à teoria da comunicação e vê a língua como um código (conjunto de signos que se combinam segundo regras) capaz de transmitir ao receptor certa mensagem. A linguagem é uma forma de interação: mais do que possibilitar uma transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação humana.

Destacam-se aqui as concepções de visão imperial da língua e a racionalização dos estudos sobre a Língua com a Gramática de Port Royal. Acredita-se que essas duas concepções são a base para o estudo da Língua e da Gramática dita tradicional, fortemente disseminada aqui no Brasil. A concepção imperial de língua defende a tese de que “a língua surge rude, de soldados e camponeses, chega ao apogeu e depois decai”. PAES, 2002, p. Já a racionalização dos estudos sobre a Língua, estabelecida com a Gramática de Port Royal, Lancelot; Aranuld (1660-1997), Gramática Geral e Racionalizada afirma que “a língua [é] lógica, racional e perfeita, patrimônio dos homens” (PAES, 2002, p. Saussure apud Paes (2002 p.

considera a língua “como uma instituição social, cultural e histórica e, ainda, como uma atividade cognitiva”. Assim, a língua adquire seu status social presa a sua história e cultura, o que abriu o campo dos estudos sincrônicos, o aqui e agora, cuja Gramática sem a pretensão de ser uma arte, um instrumento de dominação ou um modelo do bem falar e escrever. A Gramática Descritiva, ao contrário, teve como missão tão somente descrever a língua tal como é, sem qualquer juízo de valor. Essa nova visão, verdadeiramente revolucionária para o início do século XX, vai afetar e possibilitar o surgimento da verdadeira Linguística Moderna, a Gramática Descritiva. Nesse sentido, o estudo das normas linguísticas tem caráter descritivo e não prescritivo.

A norma é, segundo Coseriu (1979, p. “um sistema de realizações obrigatórias, consagradas social e culturalmente” de subgrupos sócio-geográfico-culturais. No entanto, salienta Bagno (2012, p. que ainda persiste a noção de norma, em seu sentido prescritivo, a norma culta-padrão, ao prevalecer na prática docente o conceito de falar e escrever corretamente, ignorando, dessa maneira, o reconhecimento e a legitimidade das diversas normas linguísticas, como a norma regional, a norma por faixa etária e a norma popular, por exemplo: É o preconceito de que existe uma única maneira “certa” de falar a língua, e que seria aquele conjunto de regras e preceitos que aparece estampado nos livros chamados gramáticas [. sexo; modalidade (oral/escrito); registro (formal/informal), etc. Para Bagno (2008, p. a escola como espaço de aprendizagem por excelência deve analisar e refletir sobre as variedades linguísticas.

O autor, ao mesmo tempo, aconselha veementemente o ensino da variedade-padrão, dita de prestígio: Todos os aprendizes devem ter acesso às variedades linguísticas urbanas de prestígio, não porque sejam as únicas formas “certas” de falar e de escrever, mas porque constituem, junto com outros bens sociais, um direito do cidadão, de modo que ele possa se inserir plenamente na vida urbana contemporânea, ter acesso aos bens culturais mais valorizados e dispor dos mesmos recursos de expressão verbal (oral e escrita) dos membros das elites socioculturais e socioeconômicas. No PCN-LP, Brasil (1998, p. ” (BRASIL, 2017, p. Nessa perspectiva, o Guia Nacional do Livro Didático está em harmonia com os preceitos de ensino vistos anteriormente, tanto na abordagem da linguagem como interação e prática social, como nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, em que se destaca o eixo da “reflexão-ação-reflexão” para os fatos linguísticos concretos que emergem do âmbito textual de caráter didático e pedagógico.

Desse modo, abandona-se totalmente o ensino da gramática tradicional, na qual a aprendizagem dos fatos linguísticos é marcada pela descontextualização de uso em prol da assimilação de uma nomenclatura gramatical, que não permite o desenvolvimento da competência linguística dos educandos; ao contrário, para o Guia Nacional do Livro Didático, “o trabalho com ‘palavras’, ‘frases’ e ‘orações’ só fazsentido quando é feito de modo reflexivo, e no intuito de ampliar as capacidades de linguagem para uso em situações específicas” (BRASIL, 2017, p. Assim, o tratamento didático dos fatos linguísticos e sua consequente metalinguagem são explorados de maneira integrada com os outros eixos do ensino de Português, quais sejam: a leitura e produção de textos orais e escritos nas mais diversas situações sociolinguísticas aos níveis públicos e privados.

Nesse aspecto, emergem os conceitos de variedades linguísticas ou normas linguísticas, anteriormente assinaladas, como elementos teóricos indispensáveis para a formação crescente da consciência linguística dos falantes relacionadas às suas habilidades de escutar, falar, ler e escrever nas práticas sociais em que a língua materna é atualizada nos diferentes universos de discurso. Por outro lado, há também atividades cujo foco é o uso da terminologia gramatical na classificação morfossintática de palavras e estruturas. Quanto à variação linguística, as atividades deste eixo complementam as de leitura, contemplando diferentes tipos de variedades, mas ainda com ênfase na variação situacional de registro (formal e informal) e na variação lexical regional. Usos consagrados no português brasileiro contemporâneo não são considerados na exposição de conteúdos gramaticais.

O trabalho com o léxico inclui, no plano formal, a estrutura e a formação de palavras e, no nível semântico e discursivo, abrange relações lexicais como a sinonímia, a paronímia e a homonímia, e também os significados e os sentidos ou efeitos de sentidos que palavras e expressões assumem nos textos/discursos. Entretanto, a presença de glossários com o vocabulário supostamente difícil, destacado no texto lido, mostra-se pouco colaborativa para a expansão lexical e a interpretação das palavras. Porém, como capítulo 1 de um novo ciclo escolar, acredita-se que as questões propostas promovem o silêncio da sala em função do nível e ordenamento colocados nas arguições: Frases do texto para reflexão linguística: expressividade da pontuação Questões para reflexão “- Patrão, patrão! Três canoas chegar.

Muitos inimigos. Já estar muito perto. ” “- Agora, Sexta-Feira! –berrei. ” “- Eu não podia deixar aquela bestialidade prosseguir!” a) Quanto à pontuação, o que essas frases têm em comum? b) Com qual finalidade esse tipo de pontuação é utilizado? c) Leia essas frases em voz alta, procurando dar-lhes a entonação adequada às situações vividas pelas personagens. No tópico de Produção de Texto, há o subtópico “Avaliação e Reescrita do texto” no qual os comandos sugeridos não contemplam a refacção do texto, a reescrita a partir do objetivo de maior eficiência comunicativa do texto escrito, distanciando-se da interação entre produção escrita e ensino da língua, momento no qual o professor pode estabelecer um “corpus” dos desvios escritos mais frequentes observados nos textos produzidos.

A seção propriamente gramatical do livro didático é chamada de “Reflexão Linguística”, que é apresentada a partir do texto, porém desvinculada do texto base. Nesse caso, utiliza-se uma tirinha com o objetivo de explicar os conceitos de linguagem verbal e linguagem não verbal. Para tanto, utiliza-se o recurso do questionamento e interpretação da tirinha para, em seguida, apresentar a sua própria explicação dirigida aos conceitos que se quer explorar. Feito isso, cinco parágrafos teóricos sobre linguagem são colocados para enfatizar a dicotomia entre linguagem verbal e não verbal. Aqui nesta seção, vê-se a preocupação dos autores de escolherem textos condizentes com a faixa etária dos alunos e também com conhecimentos prévios, textos que fazem parte do repertório infantil: cantigas e contos curtos.

No entanto, não há exercícios de fixação que possam prolongar o conhecimento dos alunos sobre este tema. Como elemento de continuidade para a aprendizagem, o capítulo apresenta um segundo texto-base com a mesma temática do gênero: o romance de aventura, “Leitura 2”, onde se apresentam novos conceitos. No tocante ao ensino da língua, não há a seção a “Linguagem do Texto”, como na “Leitura 1”. A “Avaliação e reescrita do texto” não apresenta, como no texto anterior, qualquer menção às questões gramaticais no processo de refacção de texto. Nesse processo, é muito difícil o aluno desenvolver sua autonomia para a execução das atividades. Outro elemento complicador nesse primeiro capítulo é a quantidade de termos que são apresentados aos alunos.

Em uma dimensão temporal, pode-se fazer uma previsão de dois meses para o trabalho com o capítulo. Porém, há, só nas seções de conhecimentos linguísticos o seguinte vocabulário especializado: linguagem, linguagem, verbal, linguagem não verbal, língua, interlocutor, enunciado, contexto de produção, gênero textual, letra, fonema e parlenda, e para cada termo um conceito. Com exceção de “interlocutor”, “enunciado” e “contexto de produção”, os demais não aparecem mais no livro. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Disponível em http://portal. mec. gov. br/seb/arquivos/pdf/portugues. Norma linguística, hibridismo & tradução. Traduzires, v. n. Disponível em: http://seer. bce. L. MARCHETTI, G. SOARES, J. J. B. org. O texto na sala de aula. São Paulo: Ed.

Ática, 8ª ed. pp. Rio de Janeiro: CiFEFiL, jan. abr. Disponível em: http://www. filologia. org. Por que (não) ensinar gramática na escola. São Paulo: Mercado das Letras. SILVA, E. L. MENEZES, E.