Literatura Eletrônica

E por fim, traz informações sobre o gênero história infantil, que é o gênero utilizado nesta pesquisa. De acordo com Bakhtin e seu Círculo, Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem. Compreende-se perfeitamente que o caráter e as formas desse uso sejam tão multiformes quanto os campos da atividade humana, o que, é claro, não contradiz a unidade nacional de uma língua. O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada referido campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleção de recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua, mas, acima de tudo, por sua construção composicional.

Práticas sociais de linguagem e gênero Segundo Campos (2012), os estudos sobre gêneros textuais começam na antiguidade com Aristóteles (322 a 384ac), porém Bakhtin ganha notoriedade porque foi o primeiro estudioso a sistematizar e teorizar a respeito deles. Antes disso, estudava-se o gênero, mas não se aprofundava em uma teoria que o explicasse. Bakhtin (2016, p. descreve: “Falamos apenas através de determinados gêneros do discurso, isto é, todos os nossos enunciados possuem formas relativamente estáveis e típicas da construção do todo. ” Essa definição tem como base a noção de língua como atividade social, histórica e cognitiva da linguagem utilizadas pelos sujeitos. A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato fisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações.

A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua. BAKHTIN, 2002, p. Nessa linha, a utilização da língua sempre acontece por meio de um gênero determinado, escolhido de acordo a situação de interação e as finalidades discursivas. Assim, há uma grande variedade de gêneros, escritos e orais, relativos à situações cotidianas mais padronizadas (como as saudações, os cumprimentos, entre outros) e àquelas mais livres (como as conversas entre amigos, entre familiares, dentre outros), bem como os utilizados em esferas discursivas mais complexas e elaboradas (como a literária, a política, a científica, etc. A construção composicional é a disposição formal e linguística do enunciado e do gênero. O estilo corresponde a um traço do enunciado que pode ser associado a identidade do locutor e de seu grupo social.

Sobre o estilo Bakhtin (2016, p. teoriza que este está indissoluvelmente ligado ao enunciado e aos gêneros do discurso. Ele reitera que “no fundo, os estilos de linguagem ou funcionais não são outra coisa senão estilos de gêneros de determinada esfera da atividade humana e da comunicação. Segundo ele, esse diálogo é construído histórica e socialmente e é a partir dele que se dá a construção da consciência individual do falante (BAKHTIN, 2016). Em síntese, o enunciado é uma unidade discursiva emitida por um locutor dentro de um contexto histórico e social que provoca uma atitude responsiva por parte do receptor. E, como visto anteriormente, todo enunciado é produzido para alguém e com uma intenção comunicativa pré-definida. Bakhtin (2016) mostra que são justamente essas intenções que fazem parte das condições de produção do enunciado, que determinam os usos linguísticos e que dão origem aos gêneros discursivos.

Assim, os atos de fala se diferenciam nas suas formas, na medida em que se distinguem as intenções comunicativas do locutor. Diante do exposto, compreende-se que as interações verbais praticadas ocorrem através da atuação do sujeito em suas práticas, ações de linguagem. Nesse contexto, pode-se incluir os gêneros do discurso que são estudados, considerando os enunciados em sua forma de uso social, em uma linguagem viva e concreta. Ao escrever o autor dá forma estética à sua produção e atribui a ela, valores significativos sobre o assunto que aborda, passa por um processo de construção estética, que corporifica valores em sua forma, sejam eles cognitivos e éticos produzidos nas práticas discursivas. Nesse sentido, os estudos discursivos podem se valer das contribuições de Bakhtin, conforme Volóchinov (2017), aprofundadas para a realização de investigações que envolvem a linguagem em uma dimensão filosófica para tratar um objeto de reflexão.

Essa perspectiva reforça a ideia de que a concepção de linguagem não está limitada à língua ou à linguagem tão somente, pois estas não possuem desenvolvimento linear, sem passar pelo dialogismo no plano do discurso. Nessa perspectiva entende-se que: A linguagem é um instrumento eficaz para atingir objetivos em um mundo marcado pela complexidade de relações humanas. Ela nos permite entrar em relação com outras pessoas, trocar informações, expressar afetos e emoções, solicitar o auxílio do outro, levar o outro a agir, influenciá-lo em suas decisões e ações. É através da linguagem que materializamos nossas intenções em relação ao outro. EMEDIATO, 2004, p. Desse modo, a linguagem se constitui na interação verbal, uma vez que a língua não é um sistema abstrato de estruturas linguísticas, nem expressão individual do falante, pois ela se realiza na prática social discursiva, por meio do dialogismo entre os interlocutores, o eu e o outro, referentes “ao permanente diálogo, nem sempre simétrico e harmonioso, existente entre os diferentes discursos que configuram a comunidade, uma cultura, uma sociedade” (BRAIT, 2006, p.

Desse modo, pode-se entender que a tecnologia além de mudar o modo de interação das pessoas, também exerceu influência em seus comportamentos, no modo de pensar, agir, ler, escrever e se comunicar. “Na atual sociedade da informação, a internet é uma espécie de protótipo de novas formas de comportamento comunicativo” (MARCUSCHI; XAVIER, 2010, p. Dessa forma, a escrita sofre mutações velozes devido ao avanço tecnológico que transforma concomitantemente com o suporte de escrita, técnica de reprodução, difusão e formas de ler e interpretar a obra escrita. Essa perspectiva de simultaneidade pode ser considerada inédita historicamente. Vale ressaltar que a invenção da imprensa não alterou fundamentalmente a configuração do livro, o qual antes possuía o formato de cadernos, folhetos e páginas que se reuniam em um mesmo artefato, o livro.

Contudo, é relevante pensar que a leitura ocupa um espaço importantíssimo não só no ensino da língua portuguesa, mas também em todas as disciplinas que têm a finalidade de transmitir cultura e valores. O ato de ler é um processo de descoberta, pois leva o leitor a esferas mais amplas e profundas de percepção, contextualizando-o com o tema abordado na produção oral ou escrita. De forma geral, a leitura gera conhecimentos, propõe atitudes e analisa valores, estimulando os modos de perceber e de sentir a vida por parte do leitor. Nesse sentido, os PCNs tratam das finalidades da disciplina de Língua Portuguesa, entre elas, estão as abordagens dos gêneros discursivos que propõem “analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função, organização das manifestações, de acordo com as condições de produção e recepção” (BRASIL, 2000, p.

Para possibilitar a prática discursiva, de acordo com Antunes (2010), o ensino da língua deve ir além da abordagem gramatical normativa, buscando desenvolver no educando a capacidade de compreender os recursos linguísticos que caracterizam os gêneros discursivos estudados e como utilizá-los para atingir a finalidade almejada pela comunicação estabelecida. Nessa linha de pensamento, Koch (2002, p. afirma que “todo texto constitui uma proposta de sentidos múltiplos e não de um único sentido, e que todo texto é plurilinear na sua construção”. A autora considera que a leitura oferece uma pluralidade de sentidos. Em tempos em que o educando está sendo inserido na sociedade, suas interações ocorrem através de oportunidades de comunicação oferecidas pelos gêneros textuais. Entretanto, trata-se de uma manifestação subjetiva, na qual o indivíduo organiza sua expressão linguística, em conformidade com os conhecimentos apropriados por ele no meio social onde está inserido.

Dessa forma, essas atividades se tornam significativas para a compreensão e a relação com a realidade, possibilitando a formação integral do indivíduo. Na concepção de Köche, Marinello e Boff (2012, p. “o aprimoramento da leitura e da escrita é o principal objetivo das aulas de língua portuguesa, e se concretiza através do desenvolvimento das habilidades de compreensão, interpretação e produção de gêneros textuais de circulação social”. Os gêneros textuais sofrem diversificação, são multimodais e podem circular em aplicativos de interação social como o WhatsApp, o Twitter, os blogs, o Facebook, o Instagram e outros nos quais vários gêneros são compartilhados no dia a dia, combinando textos verbais e não verbais, orais ou escritos, marcados por hipertextos em uma rede onde os textos vão se associando a outros, fazendo seus usuários passarem por vários caminhos quase sem fim.

De acordo com Marcuschi (2008, p. Para que isso aconteça, é necessário inserir na escola situações concretas, planejadas de forma clara e sistemática, utilizando gêneros discursivos escritos ou orais que permitam aos alunos escreverem e/ou falarem de forma adequada nas mais diversas situações de comunicação. Esses pesquisadores agrupam os gêneros discursivos de acordo com suas regularidades linguísticas e tipográficas, finalidades sociais atribuídas ao ensino e relativa homogeneidade quanto às capacidades de linguagem implicadas no domínio dos gêneros agrupados, levando em conta as especificidades e diversidades dos gêneros discursivos, que possuem como finalidade o desenvolvimento das habilidades orais e escritas dos educandos. O trabalho com gêneros no contexto educacional sugerido por esses pesquisadores está proposto no quadro a seguir: Quadro 01 - Agrupamento de gêneros DOMÍNIOS SOCIAIS DA COMUNICAÇÃO CAPACIDADES DE LINGUAGEM DOMINANTE EXEMPLOS DE GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS Cultura literária ficcional NARRAR Mímesis da ação através da criação e escrita Conto Maravilhoso Fábula Lenda Narrativa de aventura Narrativa de ficção científica Narrativa de enigma Novela fantástica Conto parodiado Documentação e memorização de ações humanas RELATAR Representação pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo Relato de experiência vivida Relato de viagem Testemunho Currículum vitae Notícia Reportagem Crônica esportiva Ensaio biográfico Discussão de problemas sociais controversos ARGUMENTAR Sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição Texto de opinião Diálogo argumentativo Carta do leitor Carta de reclamação Deliberação informal Debate regrado Discurso de defesa (adv.

Discurso de acusação (adv. Transmissão e construção de saberes EXPOR Apresentação textual de diferentes formas dos saberes Seminário Conferência Artigo ou verbete de enciclopédia Entrevista de especialista Tomada de notas Resumo de textos “expositivos” ou explicativos Relatório Científico Relato de experiência científica Instruções e prescrições DESCREVER AÇÕES Regulação mútua de comportamentos Instruções de montagem Receita Regulamento Regras do jogo Instruções de uso Instruções Fonte: Dolz, Noverraz e Scheneuwly (2004, p. Desse modo, os educandos tornam-se sujeitos do discurso e da aprendizagem, dito de outra forma, eles devem construir sentido e significado na língua em aquisição (MARTINS, 2013). Richter (2000) afirma que a abordagem interacionista consiste em uma forma de o estudante aprender naturalmente uma L2.

Nesse caso, o professor oferece as estruturas consideradas corretas, no momento correto, simultaneamente, interage por meio da oralidade com os estudantes, dessa forma ele vai interagir com o professor e com seus colegas de classe, pois uma L2 se aprende através da interação. Nessa perspectiva, segundo Stroppa (2002), o indivíduo encontra formas de se relacionar com o mundo por meio da interação das práticas comunicativas em diálogo com o outro, por meio da linguagem, estabelecendo contatos tanto com seu interior quanto com o mundo a sua volta. Quando se aprende uma língua fazendo uso da competência comunicativa, toma-se como base a interação entre o estudante e os usuários do idioma, o que implica em promover a criação de interações carregadas de significado com propósitos bem definidos, negociar o significado à proporção que o estudante e seu interlocutor consigam se entender.

Essa perspectiva permite que os estudantes desenvolvam os próprios caminhos para a aprendizagem do idioma, progredindo cada um a seu ritmo, com demandas e motivações distintas para aprender uma língua. A aprendizagem é bem-sucedida com a utilização de estratégias eficazes de comunicação. O papel do professor é a de um facilitador que cria um ambiente propício na sala de aula, levando ao aprendizado e oferecendo oportunidades para que os alunos utilizem e pratiquem a língua estrangeira, além de refletir sobre a utilização e o aprendizado linguístico (RICHARDS, 2006, p. Para o autor, a sala de aula é uma comunidade na qual os estudantes aprendem através da colaboração e do compartilhamento. É um espaço de aprendizagem apropriado para o desenvolvimento da competência comunicativa.

O modo mais prático é a combinação das habilidades, conforme a modalidade. Por exemplo, a modalidade oral inclui as habilidades compreensão auditiva e conversação, e a modalidade escrita, as habilidades de leitura e produção escrita. Além disso, os áudios de escuta, reproduzem modelos para a habilidade da fala, interação e pronúncia, a leitura oferece modelos para a escrita (HINKEL, 2010). Para Gómez (2004), a habilidade oral pode ser trabalhada de várias formas, o estudante pode responder oralmente a uma atividade de compreensão auditiva, depois ele escreve o que respondeu ou o que compreendeu no áudio, depois o professor entrega o texto escrito para ele ler. Também pode escutar uma palestra e anotar o que compreendeu e socializar resumidamente com os colegas e professor o que compreendeu oralmente e escrever os pontos mais importantes do que ouviu.

Com isso, entendemos que a oralidade da comunicação se coloca para além do texto escrito (SILVEIRA, 2008, p. O exposto permite compreender que ouvir histórias ambienta a criança pode ser um modo de formar leitores. Por isso, é importante que os adultos que convivem com ela tenha a prática de narrar histórias para ela e que a escola trabalhe a literatura na educação infantil. De acordo com Colomer (2016), a literatura oferece representações e símbolos oriundos das tradições orais que sobrevivem até os dias de hoje. A literatura na Educação Infantil se transforma em uma verdadeira ‘escada’ que ajuda os pequenos a dominarem formas cada vez mais complexas de usos da linguagem e da narração, assim como de representação artística: personagens mais numerosos, estruturas narrativas mais densas, fi nais abertos, gêneros literários mais diversificados, etc (COLOMER,.

“A narração falava para cada um, só para aquela pessoa, não havia outra, aquela pessoa era todo mundo, ela era a história” (DUBORGEL apud MACHADO, 2004, p. A autora, ainda, afirma que os contos de fadas são histórias que se posicionam em um ramo de “histórias de encantamento” que já existe desde os primórdios com anseio de saber. Em suas palavras: O encantamento não é alienado e também não é infantil. E os contos de fadas são um ramo apenas recente de uma árvore que existe desde que o mundo é mundo, enraizada no desejo de saber. E nem todos os freudianos concordariam com a afirmação acima, mas isso é uma outra conversa. Zilberman (2003) escreve sobre a literatura infantil na escola, ressaltando que o campo de trabalho com a literatura infantil no Brasil ainda é vasto e desconhecido, e faz uma investigação que vai desde o surgimento dos primeiros livros para crianças até a análise das obras de autores brasileiros voltadas às crianças.

A autora acrescenta ainda que o gênero textual história infantil foi criado como forma de o adulto doutrinar a criança, sendo utilizado por muito anos para silenciar, persuadir e dominar a infância. Com o fim do feudalismo e a ascensão da burguesia, o modelo de família sofreu uma grande mudança, de relações ligadas por elos de sangue e dívidas, submissas a um senhor de terras, passou-se à instituição de núcleos familiares mais privados, com a vida doméstica moldada pelos casamentos, criação dos filhos a afeto interno. Desse modo, a literatura para crianças trabalha a moral e rigidez de conduta, do exemplo a ser seguido, o bem e o mau, e o certo e o errado presentes na moral da história.

O olhar para a criança como sendo um adulto em miniatura, que deveria ser rigidamente disciplinado e punido, passou, especialmente a partir dos anos 70, por uma mudança em relação a como era pensado e reproduzido em textos infantis. Segundo a autora, até pouco tempo, a literatura infantil foi considerada um gênero menos valorizado pela cultura. Na contemporaneidade, esse tipo textual é considerado fundamental para a formação da personalidade do futuro adulto. A história infantil faz parte das brincadeiras, das rodas cantadas, da arte de representar e de filmes destinados à criança. Esse gênero textual entretém, instrui e educa a criança, favorecendo a criatividade e o senso crítico. Seu caráter provavelmente narrativo é muito significativo por ser uma fonte de prazer que contribui para o desenvolvimento do indivíduo em tenra idade.

Esse ponto de partida é muito amplo, de modo que as variações são infinitas, e as obras, bastante diferentes entre si. O escritor dispõe também de grande liberdade, pois, somando experiência e imaginação, ele pode ir longe, inventando pessoas, lugares, épocas e enredos diversificados. Contudo, ele não pode ir longe demais: os leitores precisam se reconhecer nas personagens, há limites para mexer com a temporalidade, e a ação precisa ter um mínimo de coerência (ZILBERMAN, 2009, p. O gênero história infantil se caracteriza pela forma de endereçamento dos textos ao leitor. A faixa etária de seu público deve levar em consideração as competências de leitura que o leitor previsto já contempla. O gênero história infantil inclui-se no domínio social da comunicação, sendo um gênero textual da cultura literária ficcional, na qual a capacidade de linguagem dominante é narrar.

Esse tipo de texto narra acontecimentos, eventos que envolvem protagonistas, lugares e ações e apresenta sequência lógica encadeada por expressão linguística. Diversos teóricos buscaram construir modelos para dar conta dos elementos da história e de sua organização no qual se inclui a introdução onde insere os personagens em um contexto espacial, temporal e social no qual ocorre um episódio, envolvendo um evento, uma reação a esse evento, tentativas de solucionar problemas e uma conclusão. Brewer (1985) amplia esta estrutura, incluindo convenções linguísticas neste modelo: Quadro 02 – Estrutura da História Infantil Introdução da cena Tempo e lugar onde ocorrem os eventos, iniciando com as expressões: “era uma vez”, “um dia” Personagens Com metas a alcançar Evento/Trama Situação-problema Resolução Da situação ou problema Ponto de vista Avaliação de natureza moral Conclusão Fechamento, com a expressão linguística:.

“e foram felizes para sempre”, finalizando com um desfecho para a história. Ademais, ela acrescenta que a forma expressiva com que se narra a história, bem como a mudança de entonação para cada personagem, faz com que a criança realize mudanças no seu modo de ver e apreciar o que está sendo contado ou lido. LAJOLO, 2005). Ao explorar a história infantil de modo crítico, a escola contribui para a formação humana do sujeito. A literatura infantil constitui modalidade privilegiada de leitura, em que a liberdade e o prazer são ilimitados [. é a literatura que, como linguagem e como instituição, expressa e discute simbolicamente, seus impasses, seus desejos e utopias (LAJOLO, 2005, p. Quadro 4 – Orientações para contar ou ler histórias A compreensão do sentido do texto Compreensão do sentido do texto.

Atentar-se para o sentido que ele tem. Seu enredo, sua trama e qual a intencionalidade. Estudar sua estrutura Deve-se contar a história inteira se for ler, mas se for contar pode escolher o que for relevante. Decorar o texto é opcional. As orientações sintetizadas são pontos importantes para o educador observar ao narrar uma história. Conhecer os detalhes da história facilita a narração, sem a preocupação em reproduzir o texto da mesma forma como foi escrito, mas recontá-lo, levando em conta a faixa etária e os conhecimentos prévios da criança, a contextualização e o estilo próprio de quem narra. As histórias instigam a curiosidade do indivíduo a respeito que é proposto no início da narrativa e, se a introdução é boa, o ouvinte se interessa no restante delas, por isso a introdução é o cartão de entrada para o mundo mágico na narrativa de histórias.

A introdução da história, especialmente a oral, não pode ser longa nem cheia de minúcias. O auditório espera, já de início, que alguma cousa aconteça e, se isto não se dá, sua atenção facilmente se perde ou entra em divagações, ocupando-se de outras cousas. Durante a exposição delas, o espectador pode-se tornar um rei, rainha, príncipe, princesa, entre outros seres imaginários. Quando se trata de criança, ela possui imaginação e criação: Ter um final para criar junto, como é o caso deste texto, é se permitir improvisar. Imaginar possíveis desfechos e guardar objetos e adereços atrás da jardineira, ou nas mochilas e bolsas, podem criar boas surpresas para terminar a história. Para compor o jardim vale muito brincar e transformar objetos de algum ambiente já conhecido pelas crianças.

Quem sabe em casa ou na escola já estejam lá os artefatos personagens esperando pra ganhar vida? O tubo de cola, a tesoura e um espanador colorido viram animais voadores num piscar de olhos (COSTA, 2013, p. REFERÊNCIAS ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. ed. São Paulo: Scipione, 2006. ANTUNES, Irandé. Tradução Aurora Fornoni Bernardini et al. ed. São Paulo: Unesp/Hucitec, 1993.   BAKHTIN, M. Questões de literatura e de estética. Trabalhando com os gêneros do discurso: narrar: narrativa e enigma. São Paulo: FTD, 2001. BAZERMAN, Charles. Escrita, gênero e interação social. São Paulo: Cortez Editora, 2007. p. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular para a educação infantil. Acesso em: 05 de janeiro de 2020.

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