EDAGOGIAS, EDUCAÇÃO E RELAÇÃO TEORIA-PRÁTICA NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO

Dessa forma, temos como problema de pesquisa o seguinte questionamento: Como pedagogos, em formação, veem as contribuições da disciplina de estágio para a prática docente e a utilização do lúdico em sala de aula nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental? Para responder a esta pergunta elaboramos os objetivos: Analisar o que pedagogos, em formação, compreendem acerca da utilização da ludicidade nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a partir do entendimento das contribuições da disciplina de Estágio Supervisionado; mapear os diferentes entendimentos de ludicidade na literatura vigente; identificar os diferentes entendimentos de ludicidade que norteiam as práticas docentes no ensino fundamental, para estagiários do Curso de Pedagogia UAE/CFP/UFCG1 e discutir o entendimento da relação teoria-prática nas aulas de Estágio Supervisionado nos Anos iniciais do Ensino Fundamental, na perspectiva de pedagogos, em formação.

O Estágio Supervisionado em Pedagogia é uma das etapas de aprendizado na formação do educador, pois é o momento em que iremos às escolas para conhecer e, muitas vezes, ter o primeiro contato com o cotidiano escolar. É por meio do estágio que, inicialmente, a teoria é refletida como um exercício preliminar da formação do docente. Vários foram os motivos para propor uma pesquisa sobre essa temática, mas podemos destacar com maior ênfase que ao cursar a disciplina de Estágio Supervisionado, nas séries iniciais do Ensino Fundamental, esses motivos foram impulsionados no momento da atuação em campo: primeiro durante o momento da observação, posteriormente durante a intervenção pedagógica. No momento da observação foi perceptível a distância que se impõe entre a teoria, lecionada no curso de graduação e a prática em sala de aula, principalmente considerando a utilização da ludicidade – ensinar e aprender se divertindo – era tímida no processo ensino/aprendizagem, articuladas às práticas pedagógicas, nessas séries.

Desse modo, faz-se necessário organizarmos o processo de contextualização e conceituação para obtermos uma melhor compreensão ao tema proposto. Sobre o termo “pedagogia” e sua importância para propiciar o ato educativo De acordo com as Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia definidas pela Resolução nº 1, de 15 de maio de 2006, do Conselho Nacional de Educação – CNE – o curso de pedagogia destina-se a formação de professores, cria uma identidade para o curso, destaca sua finalidade profissionalizante e o institui como licenciatura (SCHEIBE, 2007). Para Franco (2009), a atividade docente é uma prática social, historicamente construída, que proporciona a transformação do indivíduo, através dos saberes que vão se constituindo. Para Libâneo (2001), muitos ainda concebem a pedagogia como “método de ensinar”, ou, estuda pedagogia para “ensinar crianças”.

O autor nos apresenta que, historicamente, foram construindo a concepção simplista e errônea de pedagogia, no início da década de 30, sob a influência dos “pioneiros da educação nova” passando a imagem de que o curso de Pedagogia era destinado a formação de professores, das séries iniciais, do ensino obrigatório. Freire é categórico quando afirma que não existe ensino sem aprendizagem, e vice/versa. Desse modo, quando o educador vivencia, autenticamente, sua prática de ensinar-aprender-ensinar, participa de uma experiência total em todas as direções. Gadotti (1998) discorre sobre a Pedagogia do Diálogo quando diz que essa contribuiu muito com o desenvolvimento da Pedagogia atual; proporcionou a compreensão sobre a instituição escolar; propôs a desmistificação da ideia do “mestre” e de superioridade de uns em relação ao outro porque ocupam funções de poder, ou maior capacidade.

Na perspectiva de uma educação em construção, Gadotti (1998) fala sobre a Pedagogia Dialética formulada no século XX e que essa superou a Pedagogia do Diálogo, pois encarou as questões sobre as relações da educação, de forma diferenciada e recolocando o tema “poder” nas discussões centrais da Pedagogia. A Pedagogia como ação transformadora, para Gadotti (1998) é a Pedagogia da Práxis. ‘Oficialmente’, a educação tem início em 1549, quando aqui chegam os padres Jesuítas com a missão de coordenar a educação brasileira. Entretanto, é importante considerar que antes da Companhia de Jesus, existiam outras educações, visto que aqui habitavam outros povos, portanto, outras histórias da educação. Em se tratando do formalismo educacional brasileiro, os jesuítas, “atuaram como verdadeiros “soldados” de cristo atuaram na educação e no ensino” (ROSÄRIO; MELO, 2015, p.

Na Europa ensinaram em seminários, colégios e universidades objetivando recuperar a antiga posição da Igreja Católica Romana, enquanto nas áreas recém–descobertas organizaram, além, do trabalho educacional, as missões, com o intuito de conquistar e preservar para a Igreja Católica os povos que não foram atingidos pela expansão protestante. Nesse sentido, os jesuítas exerceram no Brasil um destacado papel, tanto na educação como na catequese do índio e dos colonos (ROSÁRIO; MELO, 2015). Desse modo, A implementação se deu por intermédio do formalismo pedagógico. Este formalismo consiste na contradição existente entre os princípios cristãos europeus e os ensinados nas escolas e a realidade moral dos trópicos. O formal se contrapõe ao real, existindo um contraste entre práticas e princípios ensinados nas escolas, nos colégios, na Igreja e os efetivamente, vividos na prática.

O proclamado está distante da realidade, com isto, aceitava-se que o importante não é ser mas parecer correto (ROSARIO; MELO, 2015, p. De acordo com Villalobos (1959), citado por Rocha (2010), os jesuítas estavam a serviço de uma sociedade católica, europeizada, latifundiária e escravocrata e, por serem poucos os que sabiam ler e escrever, os padres induziam o gosto pela cultura literária de base clássica impondo, dessa forma em suas escolas, uma disciplina radical, rotineira, conservadora, com o objetivo único da uniformização cultural e domesticação. Foram esses articuladores da primeira república quem preparou a organização das leis educacionais nos estados, “[. cuja representação mais forte foi a de Francisco Campos, entre 1890 e 1896, em São Paulo” (MAGALHÃES, acesso 2017, p. Segundo Neto (acesso em 2017), a educação na primeira República, foi irrisória, pouco fez pela instrução da população e manteve a estrutura educacional em relação à proposta imperial.

O autor ainda destaca que não houve enfrentamento em relação ao problema principal da educação, além do analfabetismo: o Ato Adicional de 1834 que descentralizava o controle sobre a educação e transferia às províncias poderes sobre a educação primária. Assim, Com a promulgação da Constituição de 1891, está além de manter a descentralização da instrução primária reafirma o princípio legal estabelecido ao final do Império da negação do voto aos que não dominassem as primeiras letras, consagrando o preconceito contra o analfabeto, considerado incapaz, o que motivará diversas campanhas ao longo do tempo para a eliminação dessa chaga nacional (NETO, acesso em 2017, p. As tendências pedagógicas foram classificadas em liberais e progressistas.

Os procedimentos didáticos e também os conteúdos, a relação professor e aluno não faz nenhuma relação com a rotina do aluno e muito menos com sua realidade social, portanto, a individualidade e a história desse aluno, são ignorados. O que vemos é a reafirmação, a repetição de um conceito. A tendência Liberal se divide em: Tradicional, renovada progressivista, renovada não-diretiva e tecnicista (LIBÂNEO, 2013. p. essa busca por qualidade está imbricada num dos grandes desafios que as instituições de educação superior têm enfrentado: a formação de professores”. O estágio supervisionado se constitui como uma das estratégias fundamentais na formação inicial do futuro docente, pois auxilia “[. o licenciando na passagem de aluno/estudante a professor” (CYRINO; NETO 2014, p.

Entretanto, conforme Pimenta; Lima (2006) faz-se necessário conhecer os conceitos de teoria e prática, que envolve vários fatores, além da reflexão e da intervenção. Contudo, [. Para Cyrino; Neto (2014), que pesquisaram sobre os estágios em diversos países, para compreender o estágio no formato brasileiro afirmam que o processo de formação docente, anteriormente, não havia uma constituição de ciências da educação, pois [. um corpo de saberes que fundamentassem o ofício de ensinar (ofício sem saberes), mas, a partir das Ciências da Educação, se criou esse corpo de fundamentação desvinculado do exercício profissional, prática profissional (saberes sem ofício), constituindo- se, também, em outro desafio: dar uma identidade para essa área (CYRINO; NETO , 2014, p.

Portanto, deduzimos que [. o grande desafio do Estágio Curricular Supervisionado está em fazer do ensino uma atividade profissional e não uma atividade artesanal ou decorativa. Essa compreensão envolve a noção de que a formação de professores deve ter como referência o trabalho docente. Segundo o autor é preciso repensar as investigações sobre ensino-aprendizagem, pois Ante o paradigma tecnicista do aprender a fazer, aprender a usar (conhecimento como operacionalização) e aprender a comunicar, é necessário fortalecer a investigação sobre os processos cognitivos, em que seja destacado o movimento do ensinar a pensar. Das escolas e dos professores, está sendo requerida a ajuda aos alunos no desenvolvimento da qualidade do pensar, de habilidades e estratégias de pensamento autônomo, crítico e criativo (LIBÂNEO, 2001, p.

Diz ainda, que é necessário investir em ações pedagógicas mais definidas “implicando uma capacitação teórica e profissional de pedagogos e professores muito além daquela que apresentam hoje” (LIBÂNEO, 2001, p. Assim, Diferentemente de filósofos, sociólogos, historiadores da educação (que hoje, aliás, são maioria nas faculdades de educação), pedagogos e professores exercem uma atividade genuinamente prática, implicando capacidade de decisão, conhecimentos operativos e compromissos éticos. A inserção do pedagogo na condição pós-moderna os obriga a uma abertura científica e tecnológica, de modo a desenvolver uma prática investigativa e profissional interdisciplinar (LIBÂNEO, 2001, p. A autora aponta sobre a precariedade dos estágios e para algumas dificuldades observadas por vários estudiosos. Dessa forma é possível afirmarmos que As dificuldades são muitas, desde a falta de orientação e fundamentação prática e teórica dos estagiários para realizar as atividades de estágio, advindas da não integração das universidades com as escolas – campo de estágio – até as limitações impostas pelo estágio convencional: observação, participação e regência.

A essas dificuldades se somam outras que, decorrentes das mudanças no contexto social na política educacional e na legislação, apontam para a necessidade de se pensar o estágio como foco de análise (RAYMUNDO, 2013, p. O Parecer número 21, de 2001, do Conselho Nacional de Educação, defende que o estágio supervisionado constitui um componente obrigatório na grade curricular dos cursos de licenciatura e deve ser uma atividade vinculada e articulada com a prática de ensino e com toda a relação acadêmica. Define, ainda, o estágio como um momento imprescindível para a formação do profissional de pedagogia. quais saberes da docência deverão ser abordados na formação, para que os futuros professores correspondam a tantas exigências? Qual a sua identidade profissional?” (PANIAGO; SARMENTO, 2015, p.

Desse modo, as autoras debatem uma necessidade - inclusive apontando atuais conflitos internos nas escolas - de saberes que consideram fundamentais nos cursos de formação de docentes. destacando aqueles que avançam das perspectivas disciplinares, conteúdos a ensinar, para saberes pedagógicos, do campo educacional, e por que não, um saber que vai muito além dos campos disciplinares, uma racionalidade capaz de dialogar com a arte, com o imaginário, com a afetividade, com a espiritualidade, com a história de vida dos alunos no contexto da diversidade (PANIAGO; SARMENTO, 2015, p. Pelo exposto, observamos que, para compreender o estágio como um instrumento necessário de formação docente, este deve proporcionar ao futuro educador uma base sólida e transformá-lo em profundo conhecedor da realidade da comunidade escolar, e dos acontecimentos sociais, além da bagagem teórica que leva consigo para que possa intervir, de forma consciente e planejada, no processo de ensino/aprendizagem dos futuros alunos.

Para Godoy; Soares, o estágio não se resume a simples aplicação de um treinamento, pois é disciplina obrigatória do curso e deve ser visto e analisado como “[. O curso defende que a formação do licenciado em Pedagogia atribua-lhe domínio do conteúdo e a compreensão crítica daquilo que ensina e, inclua, em sua formação, especificidades que contribuam para o trabalho coletivo e interdisciplinar na escola, entendida ‘[. como organização complexa que tem a função social de promover, a educação e a cidadania’ (Res. CNE/CP n°. art. Neste mesmo sentido, que possua o domínio teórico metodológico para desenvolver processos de ensino e de aprendizagem à luz de referenciais teóricos pertinentes (PPC/UAE/CFP/UFCG, 2009, p. O curso de Pedagogia busca manter-se atualizado quanto às mudanças e inovações pelas quais passam a sociedade, procurando responder às demandas tendo como base os novos conceitos de educação, direcionados também, para o mundo do trabalho.

Faz-se importante para a formação do Pedagogo o domínio do conteúdo aliado a uma visão crítica do que é ensinado. PPC/UAE/CFP/UFCG, 2009). O aluno do Curso de Pedagogia inicia sua prática observando a turma em que vai atuar, considerando 20h/a semanal. Após a realização de todas as horas de observação, o estagiário passa a atuar em sala de aula e passa a pôr em prática as teorias aprendidas, o momento da intervenção pedagógica que são 60h/a. contextos críticos e reflexivos na academia, em que a prática pedagógica proporciona esse olhar mais atento diante da realidade da sala de aula, o que é importante porque permite ao futuro professor direcionar um olhar crítico para sua própria prática, criando a possibilidade de transformação da mesma, pois, na medida em que surgem tensões provenientes dos contextos teóricos e práticos, os docentes podem trocar experiências e partilhar conhecimentos que contribuam para a superação dos conflitos, vivenciados pelos estagiários na escola campo de estágio (MENDES; et al, 2012, p.

Nessa perspectiva é possível compreender que o estágio é uma instância formadora, onde se consolida o processo de ‘ser professor’ construindo um amplo campo de saberes e este, por sua vez, transforma-se em conhecimento cientifico e prática pedagógica. Sobre esses saberes, para Libâneo (2001), o campo da educação é diversificado, pois circula em todos os ambientes sociais e, portanto, a prática educativa compõe toda a atividade humana. O autor nos faz pensar, ainda, que o campo da educação “[. não se refere apenas a prática escolar”, haja vista a infinidade de conhecimentos que possibilitam o docente ser agente de mudança e capaz de refletir sobre sua prática. Portanto, o conhecimento, por si só, não é suficiente na prática docente (CORTE; LEMKE, 2015, p.

No momento do estágio, o futuro professor faz uma nova leitura sobre a educação, procura refletir a realidade do cotidiano escolar. Assim, a prática pedagógica no estágio supervisionado é fonte importante de saberes experienciais atrelada à gama de conhecimentos que serão adquiridos ao longo da prática docente, para além da formação inicial. Contribuições da disciplina de estágio para a utilização de diversos saberes em sala de aula e sua interligação com o lúdico. Diante dos estudos teóricos já realizados, neste trabalho, observamos que a profissão docente não perpassa pela transmissão de determinado saber. Podemos afirmar, mediante as leituras realizadas, que um bom professor está relacionado aos seus diferentes saberes. Tardif (2000) apresenta concepção acerca da formação profissional, destacando que os saberes ligados à prática e aos múltiplos conhecimentos do educador [.

exigem sempre uma parcela de improvisação e de adaptação a situações novas e únicas que exigem do profissional reflexão e discernimento para que possa não só compreender o problema como também organizar e esclarecer os objetivos almejados e os meios a serem usados para atingi-los (TARDIF, 2000, p. Tardif (2000) menciona, ainda, que os professores possuem saberes específicos utilizados e produzidos por eles no âmbito de suas tarefas cotidianas. São os professores que ocupam, na escola, a posição fundamental, pois são os principais atores e mediadores da cultura e dos saberes escolares. Educar é sempre um desafio, mas educar crianças constitui-se em desafios, visto que a criança, nos anos iniciais do ensino fundamental, encontra-se em fase de desenvolvimento, está em processo de experimentações e essa se dá através da vivência “[.

se dá no corporal, no emocional, mental e no social de forma integral. Essa experiência é própria de cada indivíduo, se processa interiormente e de forma peculiar a cada história pessoal” (BACELAR, 2017, p. Bacelar (acesso 2017), citando Piaget (1972) afirma que o indivíduo traz, ao nascer, as estruturas mentais. Durante as experiências que vai vivenciando, estabelece uma interação de fatores internos e externos. A autora defende que ao brincar, a criança desenvolve as habilidades de forma natural e esse método de aprender com divertimento também proporciona a socialização com outras crianças, desenvolve a coordenação motora, a mente, a criatividade, com prazer. Podemos afirmar que O brincar é utilizado como instrumento pedagógico, pois permite a criança aprender de forma lúdica.

O ato de brincar fornece ampla estrutura básica para mudança da necessidade e da consciência, criando um novo tipo atividade em relação ao real. É uma atividade que permite à criança a emancipação da realidade imediata para a realização de ações dirigidas ao pensamento e mediadas por significados. Constitui-se a partir do entrecruzamento da realidade com o imaginário, fazendo com que a criança simultaneamente, integre-se ao real e crie outras realidades possíveis (JULIO, 2011, p. “A formação do educador depende da concepção que cada profissional possui sobre criança, homem, sociedade, educação, escola, conteúdo e currículo”. Assim, adotar o lúdico na formação do educador é propiciar ao profissional vivenciar, também, a sua ludicidade, pois “Quanto mais o adulto vivenciar sua ludicidade, maior será a probabilidade de trabalhar com a criança de forma prazerosa” (RAU, et al, 2005, p.

De acordo com todos os autores até então estudados neste trabalho, pressupõe-se que é premente uma reavaliação entre a proposta de formação dos cursos de licenciatura e os saberes dos alunos/educadores. Reforçando esse debate, Fortuna (2011), explicita que O princípio de que os professores se formam professores ao longo de sua vida profissional, escolar e pessoal, em ações de formação inicial e continuada, renova as formas de pensar a formação docente, solicitando uma reavaliação crítica das relações entre os conhecimentos universitários e os saberes docentes, da qual decorrem, inescapavelmente, novas funções para as instituições formadoras e novos sentidos para as ações que desenvolvem (FORTUNA, 2011, p. A contribuição de Fortuna (2011) para a formação lúdica, nos cursos que preparam a prática docente está alicerçada no autoconhecimento e o papel como educador, de forma articulada.

E método científico como o conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos adotados para se atingir o conhecimento” (GIL, 2008, p. Tipo de pesquisa, local do estudo e participantes Com o objetivo de aferir os fatos, nos aproximar da veracidade desses e construir o conhecimento científico é preciso definir os métodos que serão utilizados. A metodologia empregada neste estudo foi pesquisa, tipo qualitativa, que possibilitou um aprofundamento sobre o tema proposto, onde em sua fase inicial a pesquisa foi a bibliográfica e em segundo momento a pesquisa de campo. Vale destacar, nas considerações de Neves (1996), que nas pesquisas qualitativas é frequente que o pesquisador procure compreender os fenômenos, segundo a perspectiva dos participantes da situação estudada e, a partir daí, situe sua interpretação dos fenômenos investigados.

A pesquisa oportuniza a compreensão e proximidade da realidade dos fatos a investigar. O tempo mínimo do curso é de nove períodos letivos no curso diurno e dez períodos letivos no curso noturno. Participaram desta pesquisa, 10 (dez) universitárias do curso de Pedagogia. Para este estudo, não foi levado em consideração as determinantes de raça/etnia, concepção religiosa, identidade sexual, faixa etária, gênero, logo, mesmo não sendo motivo para exclusão, as entrevistadas foram do sexo feminino, todavia, tínhamos como critério, apenas que todas as entrevistadas deveriam ter cursando a disciplina de Estágio Supervisionado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e estar cursando a disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso. Os participantes da entrevista atuaram do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, em escolas municipais e estaduais de diferentes municípios da Paraíba e do Ceará.

Para preservar o anonimato das entrevistadas desta pesquisa, foram utilizados nomes fictícios para identificar os sujeitos das entrevistas realizadas. Magnólia tem 31 (trinta e um) anos, casada, não possui habilitação para magistério, já é professora há 4 (quatro) anos em uma escola particular, realizou seu estágio na turma de 4º ano, em uma Escola Estadual de Cajazeiras/PB. Rosa tem 29 (vinte e nove) anos, solteira, possui habilitação para magistério, já lecionou como professora por 2 (dois) anos em uma creche Municipal, realizou seu estágio na turma de 5º ano, em uma Escola Estadual de Aurora/CE. Violeta tem 39 (trinta e nove) anos, divorciada, possui habilitação para magistério, graduação em Geografia, especialização em Psicopedagogia, já é professora há 12 (doze) anos em escolas municipais, realizou seu estágio na turma de 5º ano, em uma Escola Municipal de Cajazeiras/PB.

Instrumento e coleta de dados e análise dos dados Para a realização deste trabalho utilizamos a entrevista semiestruturada, contendo oito (8) questões relativas a temática em estudo. As entrevistas foram realizadas entre os dias 03 a 12 de julho de 2017 e analisadas com base no referencial teórico e nas categorias elencadas. Primeiro realizamos uma leitura flutuante acerca das compreensões das estudantes sobre o foco do trabalho, em seguida selecionamos as falas recorrentes acerca do assunto para então elaborarmos dois grandes temas, momento em que partimos para a análise das falas. A interpretação dos dados é a atividade intelectual que procura dar um significado às respostas das entrevistas, vinculando-as ou dialogando com outros conhecimentos. Assim esta pesquisa pretende demonstrar, como os alunos/pedagogos, entrevistados, associam a teoria e a prática no momento da realização do Estágio Supervisionado, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Também é pertinente verificar como veem as contribuições da disciplina de estágio para a utilização do lúdico em sala de aula, para tornar a relação ensino aprendizagem mais dinâmico e que possa aguçar a atenção dos alunos, no campo de atuação. A análise dos dados foi feita a partir de dois eixos temáticos que compreende grupo de temas que direcionam o planejamento para o resultado da pesquisa: 1. Caminhada em busca do real que, como diz o Riobaldo de Guimarães Rosa, não está na saída, nem na chegada, mas que se dispõe para a gente é o meio da travessia” (Oliveira, 2010, p. Para esse eixo temático foram elaboradas 04 questões sobre a teoria e a prática, no estágio supervisionado, abordando a associação entre uma e outra; a articulação destas no estágio; se existe fragmentação entre elas e a contribuição do momento de estágio para a utilização da ludicidade.

A maioria das entrevistadas defendeu que o momento do estágio é onde a prática e a teoria são apreendidas durante o curso. Indiscutivelmente, todos os entrevistados demonstraram, como aponta Paniago e Sarmento (2015, p. que “[. Uma delas considera que no seu curso de formação a teoria também deixa a desejar, no sentido de não se sentir preparada, teoricamente, para atuação em sala de aula. Sobre esse sentimento, ou percepção, Silva e Fontes (acesso 2017) apontam uma ausência da reflexão teórico-prática, científica, no direcionamento das atividades. De acordo com as narrativas das graduandas Gardênia: A teoria que estudamos é necessária para termos uma noção de como trabalhar a prática, logo essa teoria também deixa a desejar, o discente não fica preparado (a) para atuação prática na sala de aula.

Iris: No momento da realização do estágio é difícil fazer essa associação da teoria e a prática, o que se estuda de teoria tem um distanciamento no momento da prática em sala de aula. Logo, ao fazer os relatórios e os planos de aula, é possível fazer essa associação teórica. Dália: O curso oferece grande suporte teórico, não existe prática sem teoria nem teoria sem prática, mesmo reclamando que o curso tem mais teoria que prática, quando você está diante da prática percebe a importância de todas as teorias. O curso precisa levar os discentes para conhecer a realidade da escola, é necessário adquirir mais prática, não sei te responder como, mais é preciso fomentar esse momento prático.

Iris: Essa articulação não é fácil, você já chega no estágio apreensivo, muitas vezes sem nunca ter ido a uma sala de aula. Certo que, já cursamos o Estágio Supervisionado na Educação Infantil, Mas, a realidade da educação do ensino básico é completamente diferente do ensino infantil. A princípio você não consegue fazer essa articulação. Sendo assim, quando realizamos o estágio supervisionado surgem as incertezas se estamos correspondendo a essas exigências, se estamos sendo capazes de fazer a diferença em pouco tempo de atuação. Margarida: Os estudos teóricos oferecidos no Curso de Pedagogia da UAE/CFP/UFCG, nos dão subsídios para complementar a nossa prática. Logo, com as teorias buscamos formas diversificadas para atuar na prática.

No entanto, as práticas não são suficientes, o tempo de estágio é pouco. Rosa: Os estudos teóricos das disciplinas ofertadas pelo Curso de Pedagogia da UAE/CFP/UFCG, não correspondem as práticas pedagógicas adotadas durante a realização do Estágio Supervisionado. No entanto, O curso de Pedagogia da UAE/CFP/UFCG, nos mostra uma noção, oferece uma base, logo, não como deveria ser. Não existe na grade curricular essa preocupação de como você articular os estudos teóricos com as práticas pedagógicas, é tudo muito solto, a disciplina de Estágio deixa muito a desejar, não prepara os discentes para trabalhar essas práticas pedagógicas, durante a realização do Estágio Supervisionado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Sobre essas questões, Scalabrin; Molinari (acesso 2017) dizem que, A educação deve conter a integração com o outro, não apenas professor com professor, mas também professor e estagiário. Compartilhar a maneira como trabalha, a forma como encaminha o trabalho, são sugestões que somam à bagagem que o acadêmico está formando para que possa desempenhar sua tarefa com mais segurança (p. As universidades devem apresentar durante o curso discussões relativas aos saberes dos professores para que ele seja mais seguro de si e, tenha certeza de que o professor é o principal agente do sistema escolar, que é nos ombros do professor que se situa toda a estrutura responsável pela missão educativa (p. Não existe uma pedagogia que seja preparada para trabalharmos todos os casos existentes.

Assim eu acredito. Segundo Scalabrin e Molinari (acesso 2017), o momento do estágio é de percepções. É nesse momento que o acadêmico visualiza a possibilidade de utilizar os conhecimentos teóricos, na prática. Mas, também, fazer uma reflexão após cada aula buscando outros instrumentos, visto que cada turma é diferente, são realidades distintas e demandam do estagiário, posturas e atitudes diferentes. Não estamos preparados para solucionar os eventuais conflitos que surgem. Sobre a percepção das entrevistadas, Pimenta e Lima (2006) denomina de ‘mito das técnicas e metodologias’, ou seja, a técnica do estágio distancia da vida e do trabalho concreto e as disciplinas não estabelecem nexo com a prática, atrelado à exigência do acadêmico que solicita novos métodos para resolver as deficiências do estágio.

Fazendo o contraponto desse ‘mito’, Pimenta; Lima (2006) afirmam que estudos têm [. apontado, como unanimidade, que a universidade é o espaço formativo por excelência da docência, uma vez que não é simples formar para o exercício da docência de qualidade e que a pesquisa é o caminho metodológico para essa formação (p. Sobre inserir atividades lúdicas, durante atuação no estágio, Fortuna (2011) afirma que os saberes e as práticas não são atividades separadas e estas evoluem e se transformam. Amélia: O Estágio Supervisionado proporciona a oportunidade de trabalhar de forma prazerosa, quando o estagiário utiliza práticas lúdicas durante o estágio, os alunos aprendem com mais facilidade. Sendo assim, o lúdico ele se torna necessário no momento da prática.

Através da ludicidade, os alunos se sentem motivados a prender. Percebemos pelas narrativas, que as estagiárias tem uma compreensão sobre o lúdico e sua aplicação, entretanto, notamos certo desconforto quando vão a campo estagiar, pois se deparam com escolas e professores que ainda não inclui, em seu planejamento, a ludicidade e os professores fazem opção pela metodologia tradicional. Iris: Primeiro temos que ver a realidade de cada escola. Outra importante reflexão da autora é que, para trabalhar com o lúdico precisa gostar de brincar, senão torna-se impossível valorar a importância das brincadeiras na vida das crianças. Esta seção analisa a ludicidade na formação e como prática docente; os desafios encontrados pelas estagiárias para a aplicação do lúdico; se no momento da observação, no estágio, conseguiram demarcar a utilização do lúdico e; se houve diferencial no momento da aplicação.

Esta questão está, de certa maneira, interligada à seção anterior, pois as estagiárias dominam o conhecimento sobre ludicidade e entendem que o estágio é somente um ensaio para a vida profissional. Compreendem o lúdico como um novo modelo de aula prazerosa. O aprender se divertindo. Gardênia: A prática lúdica não é só brincar por brincar, é um brincar com propósito. No Ensino Fundamental as práticas lúdicas são esquecidas. Os alunos precisam sentir prazer em aprender. Quando elas vão avançando de ano, o lúdico é como se fosse uma bobagem para alguns. No próprio curso tem essa fragmentação. Alguns professores ainda mantém o pensamento retrógrado de que o brincar seja uma maneira desconsiderada ou desqualificada de aprendizagem (TRISTÃO, 2010, p.

Dessa maneira é possível compreendermos a necessidade de que as escolas e professores introduzam atividades que despertem o interesse dos alunos em aprender de maneira prazerosa, principalmente o processo da leitura e da escrita. Sobre os desafios na utilização do lúdico, durante o estágio supervisionado, para a maioria das entrevistadas foi uma utilização tranquila, sem desafios. Para três delas situações de dificuldade foram observadas. Podemos citar que algumas escolas possuíam material didático, outras não. As práticas lúdicas eram ignoradas também por alguns professores da escola, no momento da minha atuação passavam e ficavam com “desdenha”, com relação a minha forma de atuar. Eu fiquei pasma com o que presenciei. Gardênia: Sim, encontrei alguns desafios. Por que, alguns alunos tinham essa rejeição ao lúdico.

Era difícil aplicar as metodologias lúdicas onde eles achavam que era “besteira”. Esse excesso tem um vínculo muito forte na relação de poder, de autoridade. Sobre esses desafios encontrados pelas estagiárias, Pimenta; Lima (2006) acreditam que este é um momento para elaborar propostas de pesquisas, no sentido de ampliar a compreensão de situações encontradas nas escolas, pelos estagiários, ou mesmo no sistema de ensino. Outro ponto interessante do estágio supervisionado é o momento da observação, pois conseguimos obter várias informações do trabalho escolar. O contato com a rotina escolar é essencial para que o estagiário desenvolva uma reflexão crítica. É um momento de investigação da escola, sua estrutura, intervenção com os pais, inclusão da comunidade, sala de aula, o andamento da aula, dentre outros elementos.

A professora titular nunca tinha ensinado no ensino fundamental, ela era muito insegura e com medo da rejeição de alguns alunos ela não utilizava o lúdico como um recurso didático. Mas, na minha prática de estágio eu utilizei recursos lúdicos, mesmo com alguns ainda dispersos, percebi que a maioria se envolvia nas atividades de forma prazerosa. Logo, como eles não tinham essas atividades, era novidade para os alunos. Sobre a insistência, de escolas e professores, em aplicar a pedagogia tradicional, sem fazer juízo de valor, a pesquisa de Oliveira (2003) aponta como uma certa dificuldade, ou mesmo, insegurança, ou até medo de inovar. Entretanto, atualmente observamos um número maior de professores aderindo à ludicidade. Eles falam trabalhar o lúdico e jogam, acredito que, tem que se esmerar um estudo mais aprofundado sobre como desenvolver competências voltadas para as práticas pedagógicas, principalmente, no sentido lúdico.

Oferecendo um caminho para que os discentes de pedagogia possam utilizar a ludicidade como um diferencial no momento do estágio. Eu tento usar, mais confesso que ainda não sei trabalhar essa ludicidade. Eu posso afirmar que não estou preparada para trabalhar a metodologia lúdica em sala de aula, fico mais no termo “ feijão com arroz”. As demais entrevistadas relatam a diferença entre trabalhar com a ludicidade e manter a rotina tradicional,e o quanto foi prazeroso para elas. O que proporcionou a ludicidade, os alunos se destacaram e tinha prazer em participar e aprender. Hortência: Sim. Teve um grande diferencial. Procurei usar novas metodologias em que o lúdico estivesse presente, favorecendo assim, o ensino-aprendizagem dos alunos. Mediante as minhas práticas lúdica no estágio, a professora titular presenciou os resultados que foram satisfatórios e até falou que ia utilizar o lúdico como um recurso didático durante as futuras práticas pedagógica.

A análise das entrevistas nos proporcionou reflexões sobre a prática docente e, uma delas perpassa pela inclusão de atividades lúdicas na formação profissional, de modo que essa experiência formadora seja refletida na atuação, posterior a universidade, haja vista a necessidade de maior integração entre lúdico e trabalho, não somente no curso de Pedagogia, mas em todas as outras profissões que demandam o cuidado com ‘o outro’. Sobre a experiência das estagiárias, a pesquisa aponta que elas têm a compreensão sobre a relação entre teoria e prática; conseguem fazer a articulação no trabalho docente, entretanto, ainda, há uma necessidade evidente sobre a prática de estágio. A maioria das entrevistadas propõe uma mudança de pensamento da Universidade, quanto à prática de estágio e ressignificar a formação da prática pedagógica é um dos desafios para os cursos de Pedagogia.

Durante as entrevistas as graduandas foram capazes de mapear os diversos mecanismos metodológicos para a realização de atividades com o lúdico em sala de aula, principalmente no Ensino Fundamental, onde apontam um distanciamento, ou seriedade em relação aos anos iniciais. Notamos certo desconforto, ou incredulidade, quando vão a campo estagiar, pois se deparam com escolas e professores que, ainda, não inclui, em seu planejamento, a ludicidade e os professores fazem opção pela metodologia tradicional. Estágios supervisionados na formação docente: educação básica e educação de jovens e adultos. São Paulo: Cortez, 2014 ANDRADE, M, M. de. Introdução à metodologia do trabalho científico. ed. XX Congresso Nacional de Educação – EDUCERE - III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia. PUCPR- 26 a 29 de outubro de 2009.

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