CICLO DE FORMAÇÃO HUMANA COMO EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA NAS ESCOLAS DO CAMPO NO ESTADO DO PARANÁ

Destacou-se três pontos de discussão: os fundamentos e aspectos conceituais a respeito das escolas cicladas; gestão e avaliação escolar e a educação como um processo social. Finalmente, como conclusão, o artigo considerou que as práticas tradicionais de escolarização sustentam e são sustentadas pela lógica excludente e seletiva do capital. Como consequência, a escola reproduz o discurso homogêneo de conformação e deformação dos alunos, que se graduam para atender às necessidades burguesas. A escola tradicional não respeita a singularidade ou desenvolvimento dos alunos, impondo um aprendizado descontextualizado e não-crítico. Finalmente, a escola não pode ser considerada como a salvadora das mazelas da sociedade sem que se repense toda a articulação política e social, especialmente onde os alunos sejam respeitados em seu tempo e desenvolvimento.

INTRODUÇÃO “Se a Educação sozinha não transformar a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda” (FREIRE, 2000, p. Dois importantes dispositivos legais marcaram a mudança de paradigma, no Brasil, no que tange à educação. A Constituição Federal (BRASIL, 1988) e o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (BRASIL, 1990). A educação deixa de ter um caráter caritativo para se inserir na esfera de políticas públicas nacionais. Além disso, as referidas leis responsabilizam o Estado e a família pela promoção e garantia do acesso ao direito constitucional de escolarização de crianças e adolescentes. É neste momento que o adulto, em geral a família e posteriormente a escola, auxiliar a atribuir sentido a todas as novas informações que recebidas.

É importante a contribuição de Vygotsky (2007) a respeito do desenvolvimento social do indivíduo a partir da sua inserção no mundo das relações. Neste sentido, aprendizagem e desenvolvimento seria processo indissociáveis e que dependeriam do processo histórico do homem, das suas particularidades e do resultado da sua interação com o meio. Além disso, aprendizagem e desenvolvimento ocorrem em ritmos diferenciados, sendo que o desenvolvimento é mais lento comparativamente (VYGOSTSKY, 2007). Partindo dessas concepções, o presente artigo visa descrever os principais pressupostos que sustentam os Ciclos de Formação Humana, analisar como se dão na prática os processos de gestão e avaliação nas instituições escolares, seguindo este modelo e abordar a educação enquanto prática social. Tomando como modelo o estado do Paraná, pois é onde se estruturou o CFH, pode-se delimitar a seguinte amostra: O assentamento de mais de 900 (novecentas) famílias, em 26 (vinte seis) mil hectares, de terras foi à resposta para a organização dos trabalhadores acampados contra a negação de diretos e a concentração de terras.

Ele trouxe a necessidade da construção de escolas, pois o deslocamento das famílias dentro da área acabou por dificultar o acesso à única escola que existia no recém-criado assentamento Ireno Alves dos Santos, assim a escola Iraci é criada como forma de suprir a demanda desses trabalhadores (HAMMEL, 2013, p. Neste tópico será melhor discutido os fundamentos do modelo do Ciclo de Formação Humana (CFH) e suas conexões com o MST. CICLO DE FORMAÇÃO HUMANA: FUNDAMENTOS A organização escolar em ciclos foi experimentada pela primeira vez, no Brasil, na rede ensino da cidade de São Paulo, em 1992. Essa nova concepção tinha o intuito de fazer o ensino mais democrática, na medida em que respeita o tempo e o ritmo de aprendizagem de cada aluno.

Destarte, nas escolas de campo, frequentemente abordava-se questões como conflitos, agricultura, bem-estar e cuidados pessoais. Esse método vigorou até a implantação dos CFH’s. O novo modelo estava calcado em pressupostos e experiências que já vinham sendo testadas na União Soviética. Desse modo, o plano pedagógico atualizado contemplava: a construção do planejamento de ensino em conexão com a vida; o exercício de práticas de auto-organização dos estudantes, buscando horizontalizar as relações humanas na escola; a concepção de educação como processo de formação humana e como instrumento de luta; a educação pelo trabalho e para o trabalho, especialmente considerando o trabalho socialmente necessário (SAPELLI, 2017, 622). A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional - LDB (BRASIL, 1996) regulamenta os ciclos de formação, que tinham o propósito de romper com a norma seriada.

PROCESSO DE GESTÃO E AVALIAÇÃO ESCOLAR O presente tópico tem o objetivo de analisar a proposta de avaliação escolar dos CFH’s e discutir os aspectos mais relevantes a respeito da gestão escolar da educação brasileira. Assim, no tocante à metodologia das escolas cicladas, as disciplinas recebem a mesma carga horária e os conteúdos são sistematizados conforme as premências e competências dos alunos. O modo de avaliar é diferente do tradicional. Constrói-se um registro ou Parecer Descritivo de cada aluno, que analisa sua aprendizagem respeitando seu tempo de desenvolvimento. Nas escolas do campo, a gestão é democrática, a fim de que todos participem das decisões e resultados da escola (SAPELLI, 2017). É uma habilidade que não é inata, mas desenvolvida ao longo da vida.

Nesse sentido situam-se também as ações voltadas à organização da educação nacional, cujo norte político-pedagógico, no campo e na cidade, deve considerar a riqueza e a diversidade de experiências e as condições e especificidades com as quais se realizam processos formativos para professores e estudantes, considerando a garantia de parâmetros de qualidade e indicando alternativas e perspectivas pedagógicas centradas em uma sólida concepção de educação, escola, cultura e gestão educacional ( DOURADO, 2007, P. O papel do diretor como um burocrata é atualmente desnecessário dado o alto nível de informatização dos documentos e processos administrativos da escola. No entanto, visando o objetivo final da escola, que é formar o aluno cidadão e consciente, a proposta de uma gestão democrática idealiza um lugar onde todos se responsabilizem pelos processos educacionais e assim, o aluno, pode ter papel mais ativo na sua própria educação.

O que contribui para a reprodução de práticas pouco coletivas no ensino infantil é a falta de uma formação que reflita sobre as diferenças entre os sujeitos e a mediação de conflitos que aparecem no cotidiano. Disponível em patrimonial do Estado, muito há que ser feito, a fim de garantir a participação da sociedade civil nas políticas públicas, especialmente na , educação (DOURADO, 2007, p. Por fim, é impressindível que no exercício da gestão democrática, todos os envolvidos sejam sujeitos, isso implica em uma ação dirigida com o fim de desenvolver a personalidade dos alunos. Sociedade, pais, professores, gestores e alunos, sem posição hierárquica, mas todos compartilhando saberes. Não como em modelos ultrapassados onde um detém o “saber” e o “poder”, mas onde as relações possam ser reflexivas e os sujeitos agentes na formação do humano-histórico, que é alguém que aprende a ler o mundo, apropria-se da cultura e não apenas reproduz uma informação para obter mérito ou aprovação em algum teste educacional.

Um aspecto importante e muito discutido nos tempos contemporâneos trata-se da qualidade da educação. A fim de discutir os meandros das transformações sócio-histórico-culturais inerentes a todas as instituições sociais, vamos tomar como ponto de partida o século XX. No Brasil, com a República, fim da escravidão e ideia de progresso/desenvolvimento. Já na Europa, apesar das perdas extremas provocadas pelas duas Grandes Guerras e a dissolução da União Soviética, o que se observou foi uma crescente mudança em diversos seguimentos da sociedade. O mundo se tornou mais rápido e competitivo. O homem explorou diferentes lugares a nível micro e macroscópico. Mais grave ainda é a forma como a escola manipula a naturalização da condição de subserviência e desigualdade de classe (SAPELLI, 2017).

Portanto, é fundamental não perder de vista que o processo educativo é mediado pelo contexto sociocultural, pelas condições em que se efetiva o ensino-aprendizagem, pelos aspectos organizacionais e, consequentemente, pela dinâmica com que se constrói o projeto político-pedagógico e se materializam os processos de organização e gestão da educação básica (DOURADO, 2007, p. Apesar do discurso utópico e salvacionista da educação nos moldes da escola burguesa, na verdade o que se observa é um plano ilusório, que não almeja de fato transformação dos indivíduos e da sociedade de modo que ela seja mais justa e equânime. Um modelo pedagógico que se oponha a escola burguesa deve compreender que: (. que há tarefas pedagógicas possíveis e necessárias na sociedade atual e indica que a escola deve se movimentar no sentido de apoiar o que há de positivo nas crianças da classe operária, ajudando-as a ultrapassar seus limites, proporcionando- lhes uma cultura mais real, tornando-se uma escola do atual, que possibilite que a vida da classe trabalhadora faça parte da escola, que esteja conectada com o movimento social e que ensine a cooperação e a solidariedade (SAPELLI, 2017, p.

O protagonismo juvenil parte de implicações acerca do que os adolescentes pensam, dizem e fazem e como podem transcender os limites do seu entorno pessoal e familiar e influir no curso dos acontecimentos da vida comunitária e social mais ampla. Freire (1996) considera que respeitar a autonomia e a dignidade dos indivíduos é um dever ético. Neste caso, esse compromisso ético deveria ser inerente à pratica educativa, e, portanto, a escola seria a base para a relação ensino-aprendizagem com o objetivo de provocar a transformação social. Boghossian e Minayo (2009) constatam que formação cidadã nas escolas é tema prioritário em estudos nacionais e internacionais sobre participação juvenil. Contudo, as autoras destacam que a escola brasileira, por resistência de se rever e se transformar, enfrenta dificuldades para formar cidadãos ativos, conforme está preconizado na LDB (BRASIL, 1996).

Ela está intrinsecamente ligada à qualidade desse ensino. Contudo, essa qualidade não segue uma métrica padrão, cujo propósito é alimentar planilhas com egressos da escola. Oferecer uma educação de qualidade é ao mesmo tempo formar cidadãos críticos, que não aceitem passivamente sua condição de desvantagem, problematizando sua história e preocupados com as políticas públicas do futuro. REFERÊNCIAS BRASIL. Constituição Federal. Disponível em: <http://www. planalto. gov. br/ccivil_03/leis/18069. htm>. Saude soc.   São Paulo ,  v.  n.  set.   Disponível em <http://www.  p.   Oct. Available from <http://www. scielo. br/scielo.  n.  p.   June  2000. Available from <http://www. scielo. BORGES, Liliam F. A formação humana e a opção pelos ciclos de formação. IX ANPED SUL. Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul, 2012.

HOBSBAWM, EJ. Assembleia Legislativa do Estado do Mato Grosso. Ciclo De Formação Humana: Conhecer, planejar e implementar nas Escolas da Rede Pública Estadual de Mato Grosso, 2016. SOLIGO, V. A Qualidade da Educação: conceitos e debates acadêmicos. Pleiade (Uniamérica) , v.