A PERCEPÇÃO DO SUJEITO LEITOR NO SÉCULO 21

Diante disso, acredita-se que as concepções de linguagem como meio de expressão do pensamento e como meio de comunicação, embora tenham sido importantes em um determinado tempo, mostram-se hoje insuficientes para atender às necessidades comunicativas dos alunos. Já a concepção de linguagem como meio de interação, ao trabalhar sob uma perspectiva dialógica e social, aproxima-se das reais necessidades linguísticas dos alunos em relação à leitura. Palavras-chave:Leitura; Linguagem; Social. INTRODUÇÃO Estamos vivendo em uma época de constantes transformações e tudo acontece numa velocidade estonteante. As pessoas são outras, tem objetivos diferentes e outras expectativas em relação ao mundo. Quantos aos objetivos será uma pesquisa exploratória, pois busca conhecer com mais profundeza o assunto para trazer um melhor esclarecimento. Em relação à abordagem do problema será qualitativa, onde descreve a complexidade do assunto e analisa a interação de certas variáveis.

Em relação aos objetivos classificasse-se de uma pesquisa de cunho bibliográfico, que consiste naanálise da literatura pertinente, para levantamento e análise referente ao que já se abordou sobre o tema. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 1. CONSIDERAÇÕES ACERCA DA LEITURA NO SÉCULO 21 Vivemos um momento histórico em que ser somente alfabetizado, ou seja, saber ler e escrever, não é condição suficiente para responder aos desafios da sociedade. Sendo assim, o aluno deve ser capaz de compreender que o texto não é algo pronto e acabado, pelo contrário, deve ser entendido como uma estrutura em acabamento, com lacunas, que devem ser preenchidas pelo leitor, o qual atribui ao texto um caráter significativo. Sobre isso Silva (2002, p. aponta que pela leitura crítica o sujeito abala o mundo das certezas, principalmente as da classe dominante, elabora e dinamiza conflitos, organiza sínteses, combate qualquer tipo de conformismo, qualquer tipo de escravização às ideias mencionadasnos textos.

Portanto, a leitura crítica consiste em questionar aquilo que se lê. Significa pensar sobre o que o autor deseja que você acredite, pensar sobre como ele tenta convencê-lo, podendo concordar ou discordar de suas ideias, sendo capaz de justificar sua opinião, criando seu próprio texto com base no que foi lido. Nesse processo, quando estimulado e instigado a interação, realiza inferências, faz levantamento de hipóteses, antecipa fatos, enunciados, textos variados e, ao se deparar com o inusitado, com o inesperado, reformula vários dos processos cognitivos realizados. Em concordância com vários estudiosos da Linguística Aplicada, compreende-se que a adoção de uma determinada metodologia de ensino de linguagem está diretamente relacionada ao modo como o professor pensa a língua/ linguagem.

Nesse sentido, torna-se fundamental conhecer os modos como a linguagem é pensada no curso da história, para entender o porquê de determinados conteúdos, objetivos, metodologias e procedimentos de avaliação em voga nas salas de aula e buscar metodologias de ensino mais condizentes com as necessidades da atual conjuntura social. Solé (1998) aponta que a problemática referente ao ensino da leitura na escola não se reduz na condição do método, mas na própria forma como se conceitua a leitura bem como a forma como os professores veem ou avaliam esse processo. Além de destacar a importância da posição que esta ocupa no projeto curricular da escola, e os meios que se utilizam para favorecê-la de forma natural, deve-se tambémconsiderar a importância de saber eleger as propostas metodológicas adequadas que são utilizadas para ensiná-la.

Para as atividades de decodificação, acredita-se que o leitor deve ser exposto a textos modelos, geralmente textos literários, que são vistos como reveladores do uso culto, adequado da língua, uma vez que essa concepção de linguagem acredita que quanto mais se conhece e sabe-se utilizar da língua culta, melhor será a exteriorização do pensamento. Numa crítica a essa concepção, Kleiman (1995, p. destaca que: As práticas de leitura como decodificação não modificam em nada a visão de mundo do leitor, pois se trata apenas de automatismos de identificação e pareamento das palavras do texto com as palavras idênticas em uma pergunta ou comentário. Isto é, para responder a uma pergunta sobre alguma informação do texto, o leitor só precisa o passar do olho pelo texto à procura de trechos que repitam o material já decodificado da pergunta.

Assim, os alunos não são vistos como interlocutores, mas como seres passivos que apenas recebem as informações do texto, sendo expostos a atividades comuns de “interpretação” que se restringem a perguntas superficiais cujas respostas encontram-se explícitas no texto. Compreender um texto envolve muito mais do que o simples conhecimento da língua e reprodução de informações. A leitura é um processo interativo, um intervir de múltiplos fatores individuais, inconscientes e conscientes, que nos fazem compreender um texto escrito (SILVA,1984). Segundo kleiman (1995, p. o texto na concepção de linguagem como meio de comunicação é: Apenas um conjunto de palavras cujos significados devem ser extraídos um por um, para assim, cumulativamente, chegar à mensagem do texto. Baseia-se essa hipótese, por um lado, na crença de que o papel do leitor consiste em apenas extrair essas informações, através do domínio das palavras que, nessa visão, são o veículo das informações.

Assim, ao leitor não cabe o papel de construir sentidos, mas somente extrair, captar, perceber os sentidos que estão presentes na estrutura do texto. Não se permite ir além do texto, pois aos alunos somente são feitas perguntas comuns de “interpretação” que se restringem a perguntas superficiais do tipo quem, quando, onde etc. sendo que as respostas desejadas são encontradas facilmente em determinados períodos do texto, sem exigir análise e/ou reflexão por parte do aluno. As atividades escolares preocupam-se com o estudo das palavras isoladas, enfatizando o uso do vocabulário e o trabalho com o dicionário, pois acredita-se que para ler é preciso conhecer o significado das palavras, no entanto, não há um trabalho para que o aluno compreenda que essa mesma palavra pode assumir sentidos diferentes, dependendo do leitor e do contexto em que está sendo utilizada.

Outro fator importante para essa concepção é a preocupação e a cobrança dos professores em relação à “pronúncia correta”, concebida erroneamente como “leitura correta”. Ler nessa perspectiva teórica é construir sentidos para o texto. Para Koch (2002), o texto passa a ser considerado o próprio lugar de interação. A compreensão deixa de ser entendida como a simples captação de uma representação mental ou como a decodificação de mensagens e passa a ser um exercício interativo de produção de sentidos que se realiza com base nos elementos linguísticos presentes na superfície textual, mas que requer a mobilização de um amplo conjunto de saberes e sua reconstrução deste no interior do evento comunicativo. O leitor não é mais visto como um ser passivo que apenas recebe as informações, mas sim como um produtor de sentidos do texto.

Para essa construção de sentido, contribuem fatores importantes como o conhecimento linguístico, que é o conhecimento de uso da língua nativa que cada indivíduo tem desde que nasce, o conhecimento textual, que é o conhecimento dos diversos tipos de textos, suas estruturas e tipos de discurso, e de seus usos, e o conhecimento de mundo que são os nossos conhecimentos adquiridos e que fazem parte de nossa memória e que empregamos quando necessários na realização da leitura, além do conhecimento linguístico e textual. Formar um leitor crítico não é uma tarefa fácil, entretanto, é algo extremamente significativo para o aluno. Teixeira (2017, p. diz que cabe ao professor: [. perceber em seu aluno um ser pensante, leitor crítico em potencial, inserido em um contexto sócio histórico e cultural singular, dotado de conhecimento de mundo intrínseco e dependente desse contexto; e com o objetivo de torna-lo mais experimentado, criar situações que façam com que seu discípulo gradativamente adquira a postura de um leitor experiente.

Para tanto, se faz necessário adotar práticas que priorizem a leitura crítica, que possibilitem não somente o entretenimento, o prazer, formação intelectual, moral e cultural, mas que, principalmente, possibilitem ao aluno agir e atuar de forma significativa no seu meio social. é necessário que o professor esteja preparado teoricamente e que encontre apoio institucional para alterar sua prática docente quando achar necessário, ou seja, que esteja consciente das estratégias de leitura adotadas, que busque novas ferramentas de trabalho com a leitura quando se fizer necessário e que encontre na escola, instituição de ensino, espaço (s) e oportunidade (s) para postular inovações em sua prática docente. O professor deve não trabalhar a leitura somente por obrigação do currículo escolar, mas para proporcionar aos alunos uma educação linguística eficiente.

Para tal, o professor precisa dispor de tempo para estudo e reflexão, precisa inserir-se em projetos de pesquisas, participar de cursos formação continuada e estar a par das concepções e novas discussões na área da linguagem. A leitura entendida como uma ação interativa remeteaos estudos que Bakhtin desenvolveuacercada linguagem e seu caráter dialógico, tendo em vista que a compreensão para Bakhtinse caracterizacomo um processo que engloba o sujeito e as suas experiências sócio históricas e culturais. Bakhtin destaca o caráter social da enunciação. Para o locutor, “o centro de gravidade da língua não reside na conformidade à norma da forma utilizada, mas na nova significação que essa forma adquire no contexto” (BAKHTIN, 2004, p. O que importa para o locutor não é o aspecto da forma linguística, que permanece sempre igual, mas o contexto, o uso do signo na situação concreta.

Entende-se que locutor é aquele que usa a língua para produzir um discurso/texto, ou seja, aquele que escreve. O escritor vai fazer suas escolhas linguísticas de acordo com a sua intenção e seu público leitor (SAHAGOFF, 2016). Orlandi (2006) aponta que o leitor não apreende meramente um sentido que está lá, ele atribui sentido ao texto. O locutor, em um dado instante, é visto como o dono da palavra, ele assume a palavra. “A situação social mais imediata e o meio social mais amplo determinam completamente e, por assim dizer, a partir do seu próprio interior, a estrutura da enunciação” (BAKHTIN, 2004, p. A situação e os partícipes determinam a forma e o estilo da enunciação. A enunciação pode ser entendida como um elo na cadeia dos atos de fala.

“Toda enunciação, mesmo na forma imobilizada da escrita, é uma resposta a alguma coisa e é construída como tal. Um enunciado é construído dentro dessa relação social, que é externa ao indivíduo, o que significa dizer que o meio influencia a construção do enunciado. É, desse modo, que o indivíduo, no instante em que organiza o seu enunciado, leva em consideração o contexto social em que vive, sua história e seus valores. O centro organizador de toda a enunciação não é interior, mas sim exterior, logo a enunciação é de natureza social (SAHAGOFF, 2016). Ler é, portanto, “enxergar o que o texto diz e o que ele não diz, é saber que ele só se constitui significativamente na relação com os vários sentidos produzidos pelos múltiplos sujeitos-leitores e coautores dos discursos” (CAMPOS, 2011, p.

Para Coracini (2001, p. Ao longo dessa interação, o sujeito recria esses referenciais pela dinamização do seu repertório. Nestes termos, o texto age sobre o leitor e, retro dinamicamente, o leitor age sobre o texto [. A riqueza maior de um texto reside na sua capacidade de evocar múltiplos sentidos entre os leitores. Além disso, mesmo que um texto estabeleça limites aos processos de interpretação, quando ele inicia a sua circulação em sociedade, não existe forma de prever que sentido(s) ele terá. Assim, cabe aqui o entendimento de que repertórios diferentes produzirão diferentes sentidos ao texto, a menos que, conformemuitas vezes ocorre na escola, um único significado protocolar seja o privilegiado para efeito de reprodução e avaliação (SILVA, 1999, p.

Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: HUCITEC, 2004. CAMPOS, M. Diálogo entre pós-modernidade, sujeito e leitura: o processo discursivo e o virtual. In: Hipertextus Revista Digital. r. F. Org. O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. Campinas: Pontes, 2001. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1997. GERALDI, J. W. Org. KLEIMAN, Â. Oficina de leitura: Teoria e prática. ed. Campinas: Pontes, 1995. KOCH, I. MARCUSCHI, L. A. Exercícios de compreensão ou copiação nos manuais de ensino de língua? Em Aberto, Brasília, ano 16, n. jan. mar. bicen-tede. uepg. br, acesso em 26/04/2019. ORLANDI, E. P. Linguística Aplicada – Florianópolis: LLV/ CCE/UFSC, 2011. SAHAGOFF; A. P. Leitura e escrita: uma reflexão a partir de teorias enunciativas. In:XII Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação - SEPesq – out/2016.

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