A importância da Formação Continuada para uma atuação docente universitária reflexiva

As universidades possuem a legitimidade para a formação dos professores para o magistério superior e podem criar programas de formação continuada. Para que obtenham êxito, há a necessidade de os professores se reconhecerem nesses programas, articulando experiência docente e conhecimentos teóricos. Ao fazer isso, tem-se um professor reflexivo, capaz de refletir acerca de sua própria prática, construindo e reconstruindo sua identidade docente. PALAVRAS-CHAVE: Formação de Professores – Ensino Superior – Formação Continuada -. ABSTRACT The present study analyzes the teachers education for higher education. O sistema de ensino brasileiro possui exigência apenas quanto à titulação nos níveis de mestrado ou de doutorado. Com isso, tem-se a formação de profissionais altamente qualificados em suas profissões assumindo o magistério superior sem, contudo, terem competências pedagógicas para o ensino.

Diante dos inúmeros desafios presentes no cotidiano docente, faltam ferramentas teóricas para uma melhor atuação. Diante desse cenário, muitos professores procuram a formação continuada como estratégia para suprir as lacunas formativas. Entretanto, a procura por formação continuada não pode ser uma ação que parta apenas dos docentes; faz-se necessário que as instituições de ensino superior proporcionem e incentivem a formação continuada de seu quadro docente, com o intuito de contribuir para o fortalecimento da carreira do magistério superior, bem como a melhoria da qualidade do ensino ministrado tanto na graduação quanto na pós-graduação. De acordo com os pressupostos dessa compreensão de sociedade, o aumento da escolarização e da capacidade de inovação científica e tecnológica proporciona uma melhor inserção dos países na economia globalizada.

Ao lado disso, no Brasil, a expansão do número de vagas para a educação superior, sobretudo a partir da expansão das instituições privadas de ensino entre as décadas de 1970 e 1990, trouxe consigo a discussão acerca da qualidade da educação ofertada. Como fenômeno correlato a essa expansão, o aumento da evasão se mostrou um problema muito sério, uma vez que os índices chegam a mais da metade do número de matrículas em alguns cursos (SILVA, 2014). A expansão do sistema universitária demandou um elevado número de professores para atuar no ensino superior, embora nem todos possuíssem competências pedagógicas para desempenhar adequadamente o magistério superior. Isso foi possível porque a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional não exige formação pedagógica, indicando apenas a necessidade dos títulos de mestre e de doutor para que o profissional esteja apto a lecionar numa universidade (BRASIL, 1996).

Por esse motivo, embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional atribua aos programas de pós-graduação stricto sensu a formação dos quadros do magistério superior, a realidade é muito diferente. A pós-graduação tem formado exclusivamente pesquisadores, profissionais com pouca ou nenhuma experiência pedagógica para atuar com adultos nas classes universitárias. Com formação inicial de bacharelado, muitos professores não possuem quaisquer conhecimentos pedagógicos; já os formados em licenciatura possuem conhecimentos pedagógicos para o trabalho com adolescentes, ou seja, conhecimentos insuficientes para a atuação no nível superior (PRIGOL; BEHRENS, 2014). Ao ingressar num programa de pós-graduação, os conhecimentos relativos ao desenvolvimento profissional docente deveriam estar articulados à formação do pesquisador. Entretanto, não é o que ocorre.

O encontro pedagógico entre professores e alunos é um momento repleto de possibilidades, pois há a busca desses sujeitos pelo desenvolvimento humano em suas mais diversas dimensões. Educar, portanto, “envolve também uma dimensão ética, cultural e política da prática educativa” (ORO; BASTOS, 2011, p. Dessa forma, a formação do professor não se encerra com sua diplomação. De certa forma, pode-se dizer que a formação docente se intensifica após a diplomação, pois, inclusive, a ausência de formação para a docência universitária acaba estimulando a procura por formação continuada em trabalho, nos mais diversos formatos: Uma das alternativas encontradas pelos docentes para suprir essa necessidade de uma formação pedagógica tem sido a formação continuada em sua totalidade, desde os programas formais até a sua ressignificação da prática por meio de feedback (LOURENÇO; VAGULA, 2017, p.

Uma vez iniciada a formação docente, ela nunca termina. Dialogar e trocar conhecimentos com pessoas que trabalham em outros ambientes organizacionais permite uma visão crítica sobre a própria prática e sobre a instituição em que atua. Outros ambientes podem propiciar a formação continuada, embora não possuam a mesma legitimidade do ambiente universitário. Dentre esses ambientes, Libâneo (2004) cita o sistema de ensino. Não é comum a presença de professores universitários em formações promovidas pelas Secretarias de Educação, a não ser na condição de palestrantes. Este espaço pode ser atrativo para a formação contínua também para docentes do magistério superior, pois muitas de suas angústias podem ser compartilhadas com professores da educação básica.

As exigências de produtividade e de qualidade do ensino superior acarretam cargas emocionais. Diante disso, muitos professores são desestimulados, realizando verdadeiros “desinvestimentos” em sua carreira; de modo a “a realizar apenas o essencial para cumprir a tarefa que têm entre mãos” (NÓVOA, 1992, p. com a consequente autodepreciação de si e de seus conhecimentos. A formação continuada é uma oportunidade de reflexão sobre a prática docente, visando sua adequação diante dos novos desafios impostos pelas transformações da sociedade. Tradicionalmente, havia uma compreensão de que a formação do professor se encerrava com a sua diplomação, havendo, quanto muito, a necessidade de estudos sobre temáticas específicas. A carga horária excessiva acaba levando a uma postura de isolamento (RAMALHO, 2005), gerando uma cultura individualista que interpreta o sucesso ou o fracasso da aprendizagem dos alunos como responsabilidade exclusiva do professor.

Entretanto, a realidade é mais complexa do que isso. O espaço da sala de aula é dinâmico e apresenta desafios que devem ser equacionados rápida e eficazmente; porém, nem sempre o professor possui a habilidade ou os meios necessários. A fim de suprir essa lacuna, a formação continuada se apresenta como uma ferramenta adequada para que o professor tenha uma atuação reflexiva, tanto no sentido estrito, no que tange à dinâmica da sala de aula, quanto no sentido lato, com a consciência do papel desempenhado no conjunto da sociedade: Dessa forma, um dos principais objetivos da formação contínua passa a ser o de formar professores suficientemente conscientes de seu papel na sociedade (dotados de uma postura ética e política compromissada com a educação e com a sociedade) e da influência dos diferentes contextos que condicionam suas atividades docentes, a ponto de capacitá-los a intervir junto a esses contextos, através de atitudes e propostas de ensino que resultem na transformação da realidade na qual estão inseridos (CHIMENTÃO, 2010, p.

Ao assumir uma postura ativa, consciente de sua relevância social, o professor reflexivo torna-se o “produtor de sua profissão”, conforme denominado por Nóvoa (1992). Assim, as angústias decorrentes da atuação profissional podem ser partilhadas e as soluções podem ser construídas coletivamente, em diálogo, pois somente com o engajamento ativo do professor há a possibilidade de uma transformação de sua prática: Em outras palavras, os programas de formação contínua necessitam se entrelaçar com a vida e com a experiência profissional dos professores cujas práticas pretendem ressignificar, ou seja, o professor precisa se ver como parte integrante do programa, sentir-se valorizado, sentir que suas expectativas, seus valores, seu modo de ser e sua experiência estão sendo consideradas, sentir-se apoiado e incentivado a se desenvolver profissionalmente (CHIMENTÃO, 2010, p.

A proposição de Chimentão faz todo o sentido, pois a formação contínua se constitui como um espaço para que os professores possam melhorar sua atuação pedagógica em sala de aula. A constituição de um professor reflexivo somente pode ocorrer com a reflexão; um programa de formação que não contemple essa dimensão não pode incentivar algo que, na prática, não consegue executar. Noutras palavras, apenas um programa de formação contínua com caráter reflexivo permite que os professores sejam protagonistas de sua própria formação, reflexivamente, com a incorporação de práticas e saberes compartilhados com os seus pares, afinal, ainda que em processo formativo, os professores são, também, formadores uns dos outros, em uma ação de reciprocidade e respeito mútuo.

Parafraseando Nóvoa (1992), não se trata mais da formação contínua para professores de ensino superior, mas da formação contínua com e pelos professores do ensino superior. São Paulo: Moraes, 1982. BRASIL. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei n. Revista Brasileira de Educação, v. n. jan. abr. CHIMENTÃO, Lílian K. FREITAS, Helena C. L. A (nova) política de formação de professores: a prioridade postergada. Educação e Sociedade, Campinas, v. n. Formação continuada. In: LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. ed. Goiânia: Alternativa, 2004. Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992. p. ORO, Maria C. P. Reflexões sobre o ensino e o exercício da docência no Ensino Superior.

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