Práticas Lúdicas no Ensino de História

E, ainda, ao longo do estudo, buscou autores renomados na área de educação que declinaram parte de sua vida para falar das avaliações no ambiente escolar, na maior parte das vezes foi defendida que deve adotar modelos de crescimento do aluno, não como classificação de quem sabe ou não, mas sim desenvolver processos de um ensino mediador que leve o aluno a construir juntamente como professor a formulação e internalização de conceitos. Palavras chave: educação, evolução, mediação ABSTRACT The study contained in this research aims to talk about education and its correlation with evaluation. In this context, it is shown, first of all, how education was shaped over the years after the colonial period, which went through several moments that incorporated the ideologies of government in its evaluation processes.

As is the case with the evaluations given in the military period that were never used to awaken critical sense. And yet, throughout the study, she sought out renowned authors in the field of education who declined part of her life to talk about evaluations in the school environment, most of the time it was defended that she should adopt student growth models, not as a classification of who knows or not, but to develop processes of mediating teaching that leads the student to build together as a teacher the formulation and internalization of concepts. Os suportes utilizados foram livros, revistas, jornais, revistas cientificas, vídeos, entre outros. Avaliação um breve contexto histórico Segundo Esteban (2002),a forma de avaliar algo é histórica. Nem sempre a palavra avaliação aparecia na história.

Nos seus primeiros registros, ela foi conhecida como exame em 1200 a. C. Uma das primeiras fases foi no período joanino (1808 a 1821). Ainda nesse período somente a elite tinha direito a educação, sobretudo tinham os maiores e únicos acessos em muitos segmentos educacionais. A primeira reforma educacional no período republicano foi a de Benjamin Constant em 1890 e instituído pelo Decreto 981 de 8 de novembro de 1890, que propunha um ensino gratuito sem qualquer ligação com a igreja. Nascia, nesse momento, a figura de um ensino laico. A organização escolar estruturava-se da seguinte forma: Cunha (1986) ainda destaca que as escolas superiores que eram mantidas por particulares, viessem expedir diplomas com a mesma validade das instituições federais. Segundo Reis Filho (1981) diz que Pestalozzi juntamente com Rousseau são considerados autores da escola nova, que foi um movimento revolucionário e importante nas reformas educacionais a partir de 1920, que começou a ter os seus primeiros passos na era de Getúlio Vargas na década de 1930 que tinha por objetivo que valorizar a escola nova e os exercícios físicos em geral.

Nessa época muitos pensadores voltavam novas políticas de implantação de um ensino contundente a sociedade Brasileira. Vargas (1938) apontava que era preciso dar um sentido claro ao processo educacional do país, como também o então presidente de República, Vargas dizia que diretrizes construtoras e uniformes deveriam ser implantas, a fim de fortalecer as estruturas morais e econômicas. A partir disso, pelas as novas diretrizes começaram a considerar o aluno como centro no processo de construção do conhecimento. Foi um período que foi interrompido por um novo sistema de governo: a ditadura. Ainda para o autor a avaliação tem a função de medir o conhecimento. Neste sentido, considera-se que é um instrumento que faz parte do cotidiano escolar, que além de medir o conhecimento, mostrará caminhos para superar as fragilidades.

Libâneo (1994) define a avaliação como uma tarefa de alta complexidade e que esta nunca poderá ser relacionada às notas. A avaliação, segundo o autor assume um caráter mais amplo. Ela deve ser diagnóstica e assume um papel de controle aos instrumentos de verificação do rendimento escolar. Segundo Shudo (2007) a concepção tecnicista, usava uma forma extremamente mecânica e técnica para avaliar o conteúdo. Nesse momento da educação o conhecimento considerado era apenas os dos bons resultados. Não se usava em nenhum momento a avaliação como ferramenta de verificação das falhas do ensino ou sistema educacional, bem diferente do que se visa a avaliação progressista que tem a função de fazer o aluno aprender com todas as ferramentas de auxilio possível e também como o professor como figura não detentora do saber, mas sim de construtor mútuo do conhecimento com seu aluno.

Luckesi (2016) em seus estudos revela que para que uma avaliação pedagógica tenha funcionalidade é preciso entendê-la e realiza-la como uma concepção pedagógica. A avaliação para o autor deveria ser um momento de fôlego, uma pausa para pensar sobre a prática e retornar a ela. É preciso, segundo ele, que a escola mude suas práticas de ensino visando não somente o sucesso de um grupo de alunos, mas sim de todos. Nessa perspectiva de mudança Luckesi (2016) diz que as ferramentas de avaliação devem ser não classificatórias, mas sim entendê-la como parâmetro de construção de novas a práticas a fim de melhoras as que apresentam deficiência e aprimorar aquelas que mostraram indicies de alcances satisfatórios.

Assim a avalição diagnóstica promoverá autonomia do ensino e no avanço de muitas competências. Conforme Libâneo (1994): avaliação é vista como: Uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções necessárias. Araújo (1988) diz que a escola deve abandonar o modelo na qual prepara ações pedagógicas esperando que todos os alunos sejam iguais. É preciso, segundo ele que a escola mude suas práticas de ensino visando não somente o sucesso de um grupo de alunos, mas sim de todos.

Gadotti (1978) ainda reforça que a avalição relaciona-se a um exercício mental, que além de permitir a análise do conhecimento realiza um diagnóstico de que forma ele foi internalizado por uma pessoa. Além disso, a avaliação pode proporcionar um ajuste do processo de aprendizagem e das técnicas usadas por ela. Assim a avaliação deixa de ser uma avaliação um resultado final, mas é uma ação de reflexão (LUCKESI, 1995). Bloom, Hastings; Madaus (1983) diz que a avaliação somativa faz parte da maior parte das avaliações. Com caráter de dizer o quanto de conhecimento alguém adquiriu a avaliação somativa também tem o caratáter de nota. Segundo o autor são duas correntes que fazem parte dos processos de avaliação somativas.

Hoffmann, (1998) diz que esse tipo de avaliação traz prejuizos ao ensino. Isso porque ela assume um caráter de registros de notas somatórios advindos de várias provas ou tarefas avaliativas, que nao tem como avaliar um hol maior do que partes fragmentadas do conhecimento. Wachowicz e Romanowski (2003) destacam que: A avaliação formativa consiste na prática da avaliação continua realizada durante o processo de ensino e aprendizagem, com a finalidade de melhorar as aprendizagens em curso, por meio de um processo de regulação permanente. Professores e alunos estão empenhados em verificar o que se sabe, como se aprende o que não se sabe para indicar os passos a seguir, o que favorece o desenvolvimento pelo aluno da pratica de aprender a aprender. A avaliação formativa é um procedimento de regulação permanente da aprendizagem realizado por aquele que aprende.

BONIOL E VIAL APUD WACHOWICZ E ROMANOWSKI, 2003, p. Taras (2005) fala que os professores reconhecemm a importância da avaliação formativa, contudo não a praticam, segundo a autora os profissionais da educação acreditam que a avaliação formativa seria algo a mais no trabalho, ou seja, uma lógica aditiva, que é mais um serviço daqueles que já realizam hatitualmente. d. a avaliação diagnóstica assume um caminho de busca de pré conteúdos que o aluno já possui, pode ser conceitos externos a escola ou diretamente a ela e que permita aos alunos iniciar novas aprendizagens. Ela possibilta também identificar os problemas que possibilitarão que se adeque o ensino de acordo com as características dos alunos. Bloom, Hastings & Madaus, 1983, cit. por Ferreira, (2005) a avaliação diagnóstica trabalha com o conceito do pré requisitos.

Ainda o autor nos fala que é a partir desse momento que o aluno pode recuperar conhecimentos ainda não compreendidos por ele. Por que e como avaliar? Luckesi (2005) fala que entre muitos dos papeis qeu a educação possui, uma delas é ralizar avaliações de seus sistemas de ensino, sobretudo da situação da aprendizagem. Os elementos provindos da avaliação servirá como base para que os gestores escolares tracem metas de trabalho. Para o autor a avaliação assume um ato de decisão inclusiva e democrática e os meios para o fortalecimento devem estar nos moldes democráticos e inclusivos para que ela se efetive de forma significativa aos envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem. Luckesi (2005) destaca que o papel da avaliação é diagnosticar a situação da aprendizagem, tendo em vista subsidiar a tomada de decisão para a melhoria da qualidade do desempenho do educando.

Hoffman (2009) diz que a avaliação deve levar o aluno a entender o processo de construção do conhecimento. É preciso que a avaliação mostre um caminho de conhecimento do aluno, de suas potencialidades, fragilidades e acima de tudo, tornar a avaliação um processo de concepção subjetiva, e não certa e mecânica. Ainda para Hoffmann (2009): Na concepção de avaliação classificatória, a qualidade se refere a padrões preestabelecidos, em bases comparativas: critérios de promoção (elitista, discriminatório), gabaritos de respostas às tarefas, padrões de comportamento ideal. Uma qualidade que se confunde com a quantidade, pelo sistema de médias, estatísticas, índices numéricos dessa qualidade. Contrariamente, qualidade, numa perspectiva mediadora de avaliação, significa desenvolvimento máximo possível, um permanente “vir a ser”, sem limites preestabelecidos, embora com objetivos claramente delineados, desencadeadores da ação educativa.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BLAYA, C. Processo de Avaliação. Disponível em , acesso em: 12 de março de 2020. BLOOM, B. S. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1986 Freire, P. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora UNESP, 2000. HOFMANN, J. A. São Paulo: Annablume, 2007. GIL, A. C. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2006. ª edição LUCKESI, C. Entrevista sobre Avaliação da Aprendizagem, concedida ao Jornal do Brasil e publicada no dia 21/07/2000. Disponibilizada no site WWW. luckesi. com. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. ed. São Paulo: Cortez, 2011. pdf. Acesso em 20 de março de 2020. MATTAR, F. N. Pesquisa de marketing. Ribeiro, L. C. A Avaliação da aprendizagem. Educação Hoje. Lisboa: Texto Editora ROMANOWSKI, J.

Assessment: summative and formative: some theoretical reflections. British Journal of Educational Studies, London, v. n. p. Nov. A educação secundária: perspectiva e teoria. Rio de Janeiro: Nacional, 1969. SHUDO, R. Sala de aula e avaliação: caminhos e desafios. Disponível em https://educere.