AS AVALIAÇÕES EXTERNAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA: EDUCAÇÃO NA LÓGICA DO CAPITALISMO

ABSTRACT The educational reality in the context of basic education in the face of capitalist society presents the development of external evaluations that provide competition, ranking and valorization or devaluation of the institutions according to their results, even if trying to show another reality. In this bibliographic analysis work, the objective is to understand the criticisms developed about the external evaluations that base IDEB according to its ranking character in the logic of capitalism, and it is problematic to know the importance of proposing the participative self-evaluation of the school held school community as a way of providing basic education with better quality. Key words: External Evaluation; Capitalism; Basic education. INTRODUÇÃO A educação básica na perspectiva da avaliação da aprendizagem pressupõe definir os valores e conhecimentos a serem desenvolvidos, proporcionando a formação do discente e desenvolvendo os métodos de avaliação que ocupam, sem dúvida, espaço relevante no conjunto das práticas pedagógicas aplicadas aos processos de ensino e aprendizagem.

A avaliação externa na educação básica funciona efetivamente conforme lógica do capitalismo, sendo desenvolvido objetivando a realização da avaliação da aprendizagem dos discentes no ensino brasileiro, pois a importância da avaliação está no contexto das práticas educacionais, sendo uma marca constante em nosso período contemporâneo. Além disso, muitas práticas de avaliação de antes e de agora estão impregnadas por esse modelo. A ideia de que se pode medir qualquer tipo de aprendizagem e de que avaliar é algo ‘técnico’, ‘preciso’, ‘objetivo’ e inclusive ‘científico’ aparece como pano de fundo de determinadas concepções de alguns professores sobre a avaliação. QUINQUER, 2003, p. A missão do educador de avaliar é complexa, e exige que o docente seja um exímio observador, capaz de ver o aluno, além das aparências, capaz de ver o aluno em sua totalidade, percebendo os avanços do educando, pois, sempre há avanço, ainda que pequeno, embora muitas vezes o educador não perceba por completa.

O sentido de avaliar é mais amplo na sua essência ao conhecimento, quer dizer diagnosticar por meio de diversas atividades aquilo que o aluno aprendeu ou não ao longo do ano servindo assim para o professor uma análise de si também, passando assim por um processo dialético onde aluno e professor efetuam uma reflexão do ensino e da aprendizagem. No contexto de compreensão dos diversos tipos de avaliações existente percebe-se que as avaliações externas não são apenas mais um processo avaliativo qualquer, mas apresenta-se como uma realidade que ganha dimensões sociais alarmante e não tem empoderamento metodológico para desenvolver uma avaliação do estudante na sua totalidade, portanto caracteriza-se como seletivo em uma lógico capitalista. AS AVALIAÇÕES NO CONTEXTO HISTÓRICO No contexto educacional contemporâneo frente à lógica do capitalismo torna os indivíduos são cada vez mais submetidos ao processo de avaliação, sendo que durante toda a educação básica os cidadãos brasileiros vivenciam os processo avaliativos internos e externos onde vale destacar o caráter das avaliações em larga escala que são utilizadas como parâmetros para enquadrar os estudantes e unidades educacionais conforme sua proficiência e fortalece assim a ideia de competitividade característico do estado capitalista.

A avaliação atravessa o ato de planejar e de executar; por isso, contribui em todo o percurso da ação planificada. A avaliação se faz presente não só na identificação da perspectiva político social, como também na seleção de meios alternativos e na execução do projeto, tendo em vista a sua construção. A avaliação é uma ferramenta da qual o ser humano não se livra. De acordo com Guba e Lincoln (1989), a avaliação passou por quatro fases evolutivas, também denominadas de gerações, a primeira geração associada à mensuração, a segunda geração associada à descrição, a terceira geração associada ao julgamento e a quarta geração associada à negociação. Cabe salientar que o modelo teórico avaliativo contido nas gerações de avaliação analisadas por Guba e Lincoln pode ser aplicado de forma norteadora em estudos de indivíduos, de grupos de indivíduos, programas, materiais institucionais e em sistemas educacionais.

Na primeira geração de avaliação, que nos estudos de Guba e Lincoln abrange até os anos 1930, há fortes influências do positivismo, de métodos das ciências naturais utilizados em fenômenos sociais, com muitas contribuições do campo da psicologia da educação. É fundamentada nos trabalhos de Francis Galton, Alfred Binet e Théodore Simon. O trabalho desenvolvido por Galton que em 1882 inaugurou um laboratório de testes em Londres e posteriormente fundou a psicometria dando origem a psicologia diferencial, que tinha por intuito aplicar métodos estatísticos para comprovar as diferenças e heranças humanas de inteligência, esses estudos proporcionaram a utilização de escalas estatísticas para dados de avaliação. Caracteriza-se pela semelhança do que hoje conhecemos como avaliação formativa, no entanto com uma reorientação dos pontos a serem ajustados após o final de todo o processo e não no decorrer do processo como é o caso da avaliação formativa e sendo aplicada na análise avaliativa curricular e de programas.

A presença de Tyler foi precursor do programa Eight Year Study, um dos primeiros grandes estudos de avaliação longitudinal, que tinha como um dos objetivos dirimir dúvidas sobre a eficiência diferencial dos vários tipos de escolas atuante nos Estados Unidos, tanto as que propunham um currículo tradicional quanto as que propunham um currículo progressista. Diante da dicotomia entre métodos tradicionais e progressistas, Tyler era alinhado à proposta progressista idealizada por John Dewey(1859-1952), filósofo e pedagogista norte-americano. Seus estudos também procuraram responder aos questionamentos dos Colleges e Universidades sobre a eficiência da proposta curricular progressista, visto que essas instituições temiam que os alunos advindos de escolas com propostas não convencionais, ao chegarem ao ensino superior, não conseguissem acompanhar com eficácia o programa dos cursos oferecidos por essas instituições de nível superior.

A terceira geração, após 1946, pontua a necessidade de julgar todas as dimensões do objeto a ser analisado, não apenas considerando a mensuração e a descrição. LÜDKE, 1984, p. Nessa abordagem construtivista responsiva destaca-se o estabelecimento de parâmetros e limites da avaliação por meio de processos interativos e negociados que envolvem grupos de interesse, diferentemente das três gerações anteriores cujos parâmetros e limites são pré-estabelecidos a priori em uma relação entre avaliador e cliente, denominada por Stake (1975) como avaliação preordenada. Nesse aspecto a negociação caracteriza essa modalidade avaliativa embasando a Autoavaliação Institucional Participativa. No contexto histórico a avaliação mesmo diante da quantidade de estudos e pesquisas realizadas ainda permanece em várias realidades na sociedade contemporânea da mesma forma de muitos anos atrás, sendo que o processo avaliativo é colocado como forma de massacrar e reprovar os indivíduos numa visão brutal objetivada pela concorrência capitalista.

AVALIAÇÃO EXTERNA No contexto educacional a compreensão de avaliações em larga escala, mas conhecidas como avaliações externas nos direciona a refletir que essas são feitas e organizadas por pessoas que não se encontram inseridos no ambiente interno da escola, ou seja, estas são diferentes das avaliações de aprendizagem de sala de aula, pois por meio de exames de competências encontra-se a objetivação das avaliações externas que é comparar o desempenhos da aprendizagem dos alunos nas aptidões destacadas como importantes para a passagem de etapas do nível de ensino além de apresentar para sociedade capitalista um ranking de qualidade conforme os resultados colhidos com o processo. Ela continua à medida que envolve a sociedade, escolas, comunidades e poder público nos debates sobre esses resultados e, a partir disso, abrindo caminho tanto para adensar e dialogar com as avaliações internas realizadas no âmbito das escolas (do projeto pedagógico e da ação educativa), quanto no âmbito das secretarias de educação (das diretrizes da política educacional).

BLASIS, FALSARELLA e ALAVARSE, 2013, p. O desenvolvimento dos procedimentos posteriormente a divulgação dos resultados são fundamentais para sucesso do processo de aplicação das avaliações externas, pois é com isso fica evidente a fundamentação que tem a compreensão do professor sobre a função das avaliações externas e assim ajudar com que as mesmas façam seu papel se concretizar, e tendo o entendimento de que a qualidade do ensino repassado para os estudantes é uma realidade que depende muito das instituições. A avaliações externas ou avaliações em larga escala como são conhecidas foram introduzidas na sociedade brasileira por volta da década de 80, ou seja, no século XX, momento em que o ministério da educação iniciou seu processo de investigação sobre as avaliações educacionais.

Os tratados que mencionam em seus contextos escritos sobre educação a exemplo de leis, parâmetros curriculares, diretrizes, etc, sendo que as avaliações são ligadas com o processo de procura pela melhoria de potencialidade do ensino, pondo essas em um local onde elas sejam o meio pelo qual se encontra a maior possibilidade de planejar a educação e analisar o andamento das políticas públicas no cenário educacional. No caminho educacional acompanhar as aprendizagens dos alunos, ajudando-os no seu percurso escolar através do processo avaliativo qualitativo é uma modalidade de avaliação fundamentada no diálogo, que possui como objetivo, o reajuste constante do processo de ensino, sendo que esta realidade exige muito envolvimento por parte do professor que precisa apresenta bastante disponibilidade de tempo, que vai além do dispensado no momento das aulas, pois entre suas atividades, passa a ser necessária, a construção de um registro sobre cada aluno e a atualização desse registro, sempre que novos dados surgirem, portanto a avaliação externa não consegue desenvolver este trabalho que o professor irá planejar com atenção máxima para atender as necessidades individuais de cada aluno.

De acordo com Libâneo (1994) a prática da avaliação utilizada nas escolas, em sua maioria, está reduzida a uma função de controle mensurado num resultado quantitativo obtido por meio de provas, portanto a lógica capitalista está cada vez mais presente no contexto educacional. Na sociedade contemporânea desenvolver uma avaliação das ações do cotidiano escolar, investigar os processos implantados, analisarem o que deu certo, revisar os procedimentos, aprimorar o modo de trabalho e obter mudanças naquilo que deu errado, são mecanismos que as unidades escolares poderiam utilizar constantemente, sem ter necessariamente avaliações externas, no entanto, tais avaliações, responsáveis por um diagnóstico de desempenho e qualidade, têm se tornado uma preocupação para muitos profissionais da comunidade escolar. A realidade é que praticamente todas as propostas de Autoavaliações Institucionais Participativas da educação básica ocorreram em um contexto concomitante à implementação e consolidação das avaliações de sistemas de educação, mais conhecidas no Brasil como avaliações em larga escala, sendo que essas avaliações, também denominadas por avaliações externas, ganharam notabilidade a partir da década de 1990, com o Sistema de Avaliação da Educação Básica– SAEB e os resultados tornaram-se métodos de incentivos fiscais acirrando ainda mais a competitividade.

As avaliações em larga escala são muito relevantes para encaminhamento das políticas públicas, mas podem produzir efeitos indesejáveis com ranqueamento e inflexibilidade curricular e práticas associadas a bonificação de professores, em contrapartida as avaliações institucionais e participativas consideram a realidade local e o conceito de qualidade em uma determinada realidade. A atribuição desses testes e seus devidos resultados, acarretam na originação de informações das quais são propiciadas para os professores e as instituições, porém em uma análise crítica favorece as competições e no cenário das escolas com resultados baixos surge o desânimo e falta de perspectiva entre os estudantes, professores e demais funcionários. Os dados obtidos garantem que as comunidades tenham conhecimento a respeito da qualidade do ensino nas escolas, baseados na ligação aos elementos curriculares avaliados, com isso permitindo aos pais o entendimento sobre os locais de maior qualidade para que seus filhos possam estudar.

Os professores e estudantes poderiam se engajar na busca por um melhor desempenho, porém é necessário que receba alguma forma de premiação por tal desempenho. Há autores que posicionam-se com visões diferentes, muitos acham que as avaliações não têm uma influência já direta, sendo boas ou ruins, porém podem influir de modo diferente nas escolas dependendo do âmbito em que cada escola se encontra e como são trabalhados os resultados. De acordo com Madaus; Russell, Higgins (2009, p. No cotidiano educacional os métodos de avaliações para os estudantes da educação básica torna possível entender que a avaliação apresenta-se como sinal que possibilita a avaliação da situação de aprendizagem dos estudantes no contexto educacional, porém permite compreender que existem inúmeras falhas e descontentamento por parte principalmente dos docentes e estudantes que se sentem prejudicados, pois gostariam de uma forma de avaliar que considerasse as múltiplas aprendizagens desenvolvidas muitas vezes de forma inata e não são consideradas nas avaliações externas.

Conclui-se com este trabalho de análise bibliográfica que as críticas desenvolvidas sobre as avaliações externas que fundamentam o IDEB conforme seu carácter ranqueador na lógica do capitalismo são fatos no cotidiano contemporâneo brasileiro, portanto é importante propor uma autoavaliação participativa da escola realizada pela comunidade escolar como forma de proporcionar mas qualidade na educação básica e minimizar os efeitos da lógica capitalista no contexto educacional. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BLASIS E. FALSARELLA A. M. p. CASTRO, Maria H. G. O desafio da qualidade. In: ITUASSU, Arthur; ALMEIDA, Rodrigo de (Org. fpce. ul. pt. GONTIJO, C. H. As Cinco Gerações da Avaliação Educacional – Características e Práticas Educativas. Revista Científica Semana Acadêmica, v. p. Disponível em: <http://ambientedetestes2.

tempsite. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2002. MADAUS, George; RUSSELL, Michael; HIGGINS, Jennifer. OLIVEIRA, M. A. M. Rocha, G. Avaliação em larga escala no Brasil nos primeiros anos do ensino fundamental. fcc. org. br/ojs/index. php/eae/article/view/2218> Acesso em: 06/05/2020. VIANNA, H.