EDUCAÇÃO FINANCEIRA - ESTUDO DE CASO FÍSICO - 100 páginas - DISSERTAÇÃO

Bem, nem o efeito do banho, por isso recomenda-se diariamente” NOME DO AUTOR EDUCAÇÃO FINANCEIRA NO ENSINO FUNDAMENTAL: ANÁLISE TEÓRICO-EXPOSITIVA LASTREADA NUM ENSAIO DE DUAS ESCOLAS NACIONAIS Esta monografia foi julgada adequada como parte dos requisitos para a obtenção do título de _________________________ aprovada em sua forma final pela banca examinadora do (a)______________________________________________. Aprovado em____ de _______ de 2020 BANCA EXAMINADORA __________________________________________ NOME DO FORMANDO __________________________________________ NOME DO PROFESSOR Examinador __________________________________________ NOME DO PROFESSOR Examinador AGRADECIMENTOS Agradeço primeiramente a Deus e à minha família pelo incentivo, apoio e contribuição incondicional para nosso sucesso. Agradeço ao prof. por auxiliar-me e prover do melhor conteúdo e ajuste bibliográfico para esta monografia; Agradeço a instituição____________________, por prover conhecimento e informação a fim de garantir a melhor formação possível a todos os seus alunos; E também agradeço a todos que de forma direta ou indiretamente contribuíram para a nossa formação e conclusão deste e, dessa forma, sempre demonstraram o quanto são importantes em nossas vidas.

Meu muito obrigado! LISTA DE FIGURAS Pág. Foram escolhidas duas escolas da região sul (uma privada e outra pública), das quais foram aplicados dois modelos de questionário: o 1, que apresenta 7 questões de nível básico da disciplina de matemática financeiro e 2, qualitativo, que apresenta 7 questões de análise social-econômica e financeira dos alunos, da importância que estes levam para a disciplina e, principalmente, da necessidade apresentada por estes para implementação real na BNCC. Por fim, a partir das conclusões práticas (e também do embasamento teórico) foi possível notar que a realidade apresentada condiz com os resultados dos PISA (2015) E PISA (2018), ao passo que notou-se o pouco letramento nos alunos, a diferença clara de conhecimento entre a escola pública e privada e a necessidade de implementação das disciplinas.

Os anexos apresentam alguns dos resultados obtidos pela plataforma em que foram retirados os dados e as referências bibliográficas estão ao fim. Palavras-chave: Educação Financeira. Matemática Financeira. Then, an analysis of the mathematical disciplines that contemplate the expected level of financial literacy followed, so that, near the end of the document, a case study could be carried out in two Brazilian schools in view of their knowledge. Two schools in the southern region (one private and one public) were chosen, from which two questionnaire models were applied: 1, which presents 7 basic level questions in the discipline of financial mathematics and 2, qualitative, which presents 7 analysis questions. Social-economic and financial aspects of the students, the importance they bring to the discipline and, mainly, the need presented by them for real implementation at BNCC.

Finally, from the practical conclusions (and also from the theoretical basis) it was possible to note that the reality presented is consistent with the results of PISA (2015) AND PISA (2018), while the low literacy in students was noted, clear difference in knowledge between public and private schools and the need to implement disciplines. The annexes present some of the results obtained by the platform on which the data were removed and the bibliographic references are at the end. EDUCAÇÃO FINANCEIRA 10 3. ENSINO FUNDAMENTAL 12 3. BASES CURRICULARES ESSENCIAIS 15 CAPÍTULO C: DO EDUCAÇÃO FINANCEIRA 4. EDUCAÇÃO FINANCEIRA 20 4. IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FINANCEIRA 20 4. MATERIAIS 51 6. DESENVOLVIMENTO 51 8. RESULTADOS 52 8. RESULTADO QUESTIONÁRIO I 52 8. RESULTADO QUESTIONÁRIO II 52 8. Mas, ainda, não trabalha a matemática como função social, nem sua aplicabilidade dentro da sociedade e as relações que esta tem com a vida humana, e muito menos produz um letramento adequado da matemática em questão (RODRIGUES, 2005, p.

BASTOS (2006), ao concordar com RODRIGUES (2005) e entender que todo o ensino matemático é baseado num tradicional método expositivo, afirma que existe, dentro da sala de aula brasileira, a obrigação de conhecer um alto rigor algébrico supramencionado que causa extrema exaustão ao aluno, provocando desinteresse e, principalmente, elevando a dificuldade de sua aprendizagem. E assim, às vistas do autor, é a matemática financeira pode gerar uma ponte que quebre tal exaustão e crie um valor social para este ensino, já que esta visa a interdisciplinaridade e buscar pairar a disciplina com a realidade do aluno. É importante, a esta conclusão, compreender que os autores apresentam, inatamente, que a dificuldade de aprendizagem em matemática deve-se, em geral, ao didatismo e aos modelos pré-determinados pelo sistema tradicionalista de ensino, que prezam pela dificuldade maçante da disciplina, promovendo a desistência e ausência de motivação nos indivíduos em processo de aprendizagem; ao passo que os mesmos também inferem que os modelos que buscam assimilação com a realidade do aluno se apresentam como melhores condutores disciplinares, idealizando uma metodologia crítica e interdisciplinar.

Neste caso, a matemática financeira se mostra como melhor disciplina para tal realização, embora outras como geometria se mostre eficaz quando da aplicação através de games. o indivíduo biológico adquire o conhecimento matemático dentro de um processo de construção gerado via ação institucional do Estado, o qual deve promover a interação do ambiente físico e social do aluno com as informações que este necessita para internalizar e para adquirir o conhecimento necessário ao seu desenvolvimento. Esta ação, por consequência, às vistas de NOVELO (2009, p. deve ser contínua e depende drasticamente do perfil biológico e das sensações e percepções dos indivíduos que estão presentes no processo de aprendizagem. É neste ponto, então, que se surge a problematização da aprendizagem que, embora naturalmente ampla, possui caráter específico e individual (OLIVEIRA, 2008), pois cada ser humano possui atributos específicos para a aprendizagem e consequente letramento matemático.

Nesta esfera, alguns teóricos matemáticos apresentam definições específicas quanto à aprendizagem matemática, como CARVALHO (1994) que subscreve que o método de aprendizagem mais eficaz é o de treinamento psíquico-cognitivo, onde os profissionais devem interferir apenas em problemas que são demasiados necessários da aprendizagem do aluno, e assim devem deixar para com estes a responsabilidade de entendimento e resolução de problemas básicos. Como terceira justificativa, tem-se as métricas do ENEM (2016/2018), onde as conceitualizações matemáticas (demasiadas baixas) dos estudantes brasileiros foram 541,8, 535,5 e 523,1 pontos, respectivamente. Isto demonstra que, hoje, o ensino de matemática no Brasil se aproxima de países menos desenvolvidos, e que cada dia mostra-se mais preconizado e dificultando. Aqui, cabe lembrar também que 60% da prova do ENEM é composta por matemática socializada e interpretativa, que é a base do letramento financeiro e matemático adotado pelo PISA.

Neste aspecto ainda, de acordo com o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA, 2008), no Brasil, 68,1% dos estudantes brasileiros estão no pior nível de proficiência em matemática e não possuem o nível básico na disciplina, estando o número em menor grau quando se comparado apenas a disposição de conhecimento em matemática financeira. A realidade se mostra demasiada ruim quando nota-se também que apenas 0,1% dos alunos possuem real proficiência e proficiência na disciplina. Figura 2: Inadimplência no Brasil II Fonte: Autor (2020) A partir dos gráficos acima, faz-se possível observar que a inadimplência é um cenário explosivo dentro da perspectiva socioeconômica do Brasil, pois interfere em setores básicos de saúde como água e luz e também no comercio e indústria.

Desta forma, a educação financeira surge como necessidade base para o controle e gestão orçamentária básica individual e coletiva. Por último, fundamenta-se a última justificativa que atrela-se aos baixos índices de letramento matemático produzidos pelas perspectivas do PISA, onde em 2015 o Brasil posicionou-se como último do ranking mundial e, em 2018, ficou em os quatro piores países que produzem alfabetização e conscientização matemático-financeira do mundo. Neste ponto, este trabalho visa estudar a realidade de duas escolas brasileiras, contrapor os conhecimentos obtidos por estas e apresentar um modelo funcional de didática a ser implantado nestas (e demais outras porque não) a fim de mudar os resultados negativos do país. PERGUNTA-PROBLEMA Espera-se responder o seguinte questionamento ao fim da análise prático-teórica desta monografia: existe diferença de necessidade e conhecimento financeiro matemática entre alunos de escolas fundamentais da rede público e privada; e, se sim, quais os fatores da base curricular que inferem tal diferença? 1.

E desta forma, a historicidade da educação básica no Brasil se confunde com os aspectos constitucionais modernos, cuja essência e fundamentação baseiam-se na proteção da dignidade humana, dos direitos fundamentais e no impacto máximo do desenvolvimento coletivo e individual (ALEXY, 1997, p. Portanto, educar é produzir no indivíduo a capacidade de estabelecer relações sociais, econômicas e políticas sempre coesas e saudáveis (FREIRE, 2005, p. habituando este para a realização de práticas regulares do estado e fundamentando-o através de seu conhecimento empírico e cognitivo. Em outras palavras, educar é formar cidadãos sociopoliticamente responsáveis, ao nível constitucional. Na visão de PIAGET (1997), ainda: [. Consideração com a diversidade étnico-racial Garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida.

Tabela 1: Princípios da Educação no Brasil Fonte: Autor (2020) Faz-se importante salientar também, à luz da base constitucional e histórica do Brasil, que a educação – direito de todos e dever do Estado e da família – deve ser promovida e incentivada não tão somente com a ajuda das escolas, mas com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e convívio socioeconômico, e sua qualificação para o mercado de trabalho (BRASIL, 1998). E neste horizonte, para CURY (2002), são os anos que compreendem a educação de nível fundamental em que desenvolvem estas qualidades citadas, aprimoradas nos anos finais médios. Assim, o autor entende que: O ensino fundamental representa a manutenção de uma conquista importante para a política social brasileira voltada para a educação, um verdadeiro amortecedor de impactos quando as palavras de ordem são a retirada do Estado, o recuo deste das políticas públicas e a interface do Estado com órgãos internacionais, pois este fomenta a preparação social do indivíduo futuro, pensando, que produz impactos para o governo e sociedade (CURY, 2002, p.

O autor ainda complementa que é a focalização da educação nestes antes iniciais, portanto, que faz com que o ensino fundamental se apresente como um pilar fundamental de desenvolvimento humano no Brasil, de ordem obrigatória, presencial e importante dentro do ordenamento jurídico. COMPETÊNCIAS A SEREM DESENVOLVIDAS CIÊNCIAS HUMANAS I. Compreender a si e ao outro, como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos; II. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico e informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas; III. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.

IV. IV. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos da Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade); V. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, validando estratégias e resultados; VI. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e sintetizar conclusões [. VII. que estas devem ser ministradas partindo de contextos sociais não financeiros nem político-econômicos, como esportes e jogos lúdicos coletivos, e por consequência são utilizadas de modo a produzir analfabetismo funcional (D’AQUINO, 2012). Assim, a BNCC (2019, p. assimila que: Dentro do aspecto estatístico e de probabilidade, o aluno deve ser capaz de realizar pesquisa envolvendo variáveis numéricas ou quantitativas e identificar variáveis nos estudos estatísticos [.

através de situações como mês de nascimento, preferência por um time de futebol, marca de automóvel, preferência musical, entre outras. A habilidade também prevê a pesquisa com variáveis numéricas, ou quantitativas. Espera-se, assim, que o aluno possa, refletir e debater sobre as questões de desigualdade dos povos nesses países (BNCC, 2019, p. Outra disposição que aponta também para a formação continuada de economia e de conhecimento do sistema financeiro nacional é apontada na página 42 do mesmo documento, onde correlata-se que o aluno deve ser capaz de: Relacionar o processo de urbanização às transformações da produção agropecuária, à expansão do desemprego estrutural e ao papel crescente do capital financeiro em diferentes países, com destaque para o Brasil, sempre reconhecendo os níveis quantitativos, percentuais, matemáticos e estatísticos do fato pela interdisciplinaridade (BNCC, 2019, p.

E também: Compreender e avaliar criticamente a hegemonia europeia, analisar a reestruturação da economia global após os anos 1980, a organização toyotista da produção e a organização da economia atual (que inclui blocos econômicos, hegemonia compartilhada e domínio do capital financeiro), a fim de reconhecer o percurso do continente europeu diante das adversidades de conflitos, guerras e disputas e sua influência cultural (BNCC, 2019, p. Portanto, no que tange a Geografia, embora não se de forma clara e distinta nos aspectos didáticos, a inferência do conteúdo financeiro está presente em diversos contextos de estudo (COSTA E SILVA, 2018, p. principalmente dento da esfera econômica e financeira do Estado e das relações nacionais e internacionais. EDUCAÇÃO FINANCEIRA Segundo o Banco Central do Brasil (2013, p.

A Educação Financeira é o processo mediante o qual os indivíduos e as sociedades melhoram sua compreensão dos conceitos e produtos financeiros. Com informação, formação e orientação claras, as pessoas adquirem os valores e as competências necessários para se tornarem conscientes das oportunidades e dos riscos a elas associados e, então, façam escolhas bem embasadas, saibam onde procurar ajuda e adotem outras ações que melhorem o seu bem-estar (BANCO CENTRAL DO BRASIL, 2013, p. Em complementação ao entendimento do órgão, a OECD – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (2005) entende que é através desta, e somente desta, que os consumidores financeiros (investidores ou não) são capazes de melhorar a sua compreensão sobre os conceitos e produtos financeiros; e, através da informação, instrução e/ou aconselhamento objetivos, conseguem desenvolver as habilidades e a confiança para tomar consciência de riscos e oportunidades financeiras, para fazer escolhas informadas, saber onde buscar ajuda e tomar outras medidas eficazes para melhorar a sua proteção e o seu bem-estar financeiro (OECD, 2005, p.

Por fim, às vistas de TOMMASI e LIMA (2007) o objetivo final da educação financeira é permitir a melhora da qualidade de vida do indivíduo, seja hoje ou no futuro, atingindo de forma inteligente todos os objetivos pessoais, financeiros, sociais e econômicos de alguém. E neste ponto, o autor levanta a educação financeira como uma ferramenta de letramento matemático. LUQUET e ASSEF (2007) levantam um ponto importante: para os autores, esta deve ser aplicada já na idade base (a partir dos 5 anos) em pequenas atividades que visam agrupar a realidade do indivíduo e, progressivamente, devem ser discutidas nos ensinos fundamentais, médios e superiores. Os autores ainda afirmam que: Na fase da adolescência, que compreende a idade de 13 até 17 anos, em aspectos psicológicos e mentais, as bases fundamentais de educação de um aluno são formuladas; e por isto, nota-se que a educação financeira deve frisar e surgir como uma realidade na vida destes que conseguirão, no fim, desprender conhecimento cognitivo-analítico intermediário e até mesmo superior, sempre através das bases aproveitadas nesta idade (LUQUET e ASSEF, 2007, p.

É possível notar, assim, que a educação financeira e, por consequência, a provisão de conhecimento matemático financeiro mostra-se importante por sua necessidade sistemática ao passo e entendimento que todos vivem em comunidade, inferem pesos jurídicos e quantitativos e surgem como atributos para que se mantenha um sistema coeso e sustentável de bens. A partir desta perspectiva, então, na subseção abaixo mostra-se a importância da educação financeira nos anos base e, principalmente, no ensino fundamental do Brasil. Assim, os autores entendem que: A Educação Financeira Escolar constitui-se de um conjunto de informações através do qual os estudantes são introduzidos no universo do dinheiro e estimulados a produzir uma compreensão global sobre este. Assim, através de um processo de ensino coeso, que os torne aptos a analisar, fazer julgamentos fundamentados, tomar decisões e ter posições críticas sobre questões financeiras que envolvam sua vida pessoal, familiar e da sociedade em que vivem, os alunos desenvolvem conhecimento cognitivo e capacitivo para lidar com todas as situações adversas de sua vida financeira (SILVA; POWELL, 2013, p.

Desta forma, esta disciplina se baseia na concepção da compreensão, análise matemática, julgamento, posição crítica e reconhecimento dos fatos que rondam a vida financeira (e econômica) do indivíduo, produzindo um cidadão socialmente capaz de responder por seus atos financeiros e econômicos (SILVA; POWELL, 2013, p. Cabe salientar aqui que estas ideologias também surgem às premissas de outros doutrinadores da educação financeira como CERBASI (2003), QUINTINO (2014) e LUQUET e ASSEF (2007). E assim, MARTINS (2004) e SILVA; POWELL (2013), a partir do entendimento destes e também de demais autores, elencam uma série de atividades e objetivos que são formulados dentro da educação básica, e estas são apresentadas na Tabela 3, disposta logo abaixo. – Contribuir para a eficiência e solidez dos mercados financeiros, de capitais, de seguros, de previdência e de capitalização DIRETRIZES GERAIS DA POLÍTICA EDUCACIONAL 1– Programa de Estado, de caráter permanente.

– Ações de interesse público. – Âmbito nacional. – Gestão centralizada e execução descentralizada. – 3 níveis de atuação (informação, instrução e orientação). ações cadastradas, quase o dobro do ano anterior. Todas as iniciativas foram gratuitas e desenvolvidas por 344 instituições e apoiadores que promovem temas relacionados a finanças pessoais, consumo consciente, previdência, seguros e relação equilibrada com o dinheiro (ENEF, 2018, p. • As ações realizadas já beiram a aprendizagem e desenvolvimento de letramento financeiro de aproximadamente 4 milhões de pessoas, entre crianças, adolescentes, docentes e parceiros da educação. • Mais de R$ 19,110 milhões já foram gastos diretamente pelo ente federativo para a promoção da educação financeira a nível nacional no país, o que representa um aumento de quase 300% frente aos gastos previstos em 2007, ano ante a aplicação.

• Mais de 340 instituições estão cadastradas no programa e sofrem das potencialidades do projeto. Neste aspecto, aufere-se os entendimentos do INAF (2015) que tange toda a verticalidade do processo de alfabetização e letramento, onde o órgão afirma que primeira citada -se como uma fase intermediária ao pleno conhecimento e exercício deste pelo indivíduo, que é subscreve-se como letramento. Assim, a instituição afirma que dentro da evolução do quadro escolar a ideia central é que: [. promova-se o letramento de fato, onde o indivíduo terá não só aprendido a ler e escrever, mas também a fazer uso da leitura e da escrita (de qualquer disciplina), de forma progressiva e cautelosa, aumentando sua extensão do conceito de alfabetização em direção ao conceito de letramento, que seria saber ler e escrever (qualquer linguagem ou disciplina) em direção ao ser capaz de fazer uso da leitura e da escrita, da interpretação, da correlação e de todos fatos.

INAF, 2005, p. Portanto, é possível salientar que letramento (de qualquer disciplina) pode ser entendido como a capacidade cognitiva-analítica produzida num indivíduo que torna-o capaz de assimilar sua realidade e capacita-o para um aprofundamento em suas margens interpretativas. Este é, às vistas de PRI (2004): A habilidade de ler, analisar, gerenciar e comunicar sobre as condições financeiras pessoais que afetam o bem-estar material. Inclui a habilidade de discernir escolhas financeiras, discutir dinheiro e questões financeiras sem (ou apesar do) desconforto, planejar para o futuro e responder com competência a eventos de vida que afetam as decisões financeiras diárias, incluindo eventos na economia geral. PRI, 2004, p. Já ao conceito de ORTON (2007, p. letramento financeiro é a possibilidade e a capacitação do indivíduo de interpretar qualquer realidade econômica, financeira ou social que surge a partir de suas necessidades, para que o mesmo não perca valor, direito ou dever em suas concepções.

Courchane; Zorn (2005) Sharpe (2009) Capital humano específico, medido através de questões de conhecimentos financeiros Tabela 6: Conceitos de Letramento Financeiro Fonte: Autor (2020) Discernidos estes diferentes conceitos, conjectura-se a ótica geral de SHAMOS (1995) como entendimento do que é o letramento financeiro num aspecto amplo para esta monografia, e assim este é aqui finalizado como: • Habilidade de ler, analisar e interpretar situações financeiras; • Conhecimento de elementos básicos e necessários à matemática financeira pertinente ao contexto dos sujeitos; • Capacidade de assumir postura crítica fundamentada; • Capacidade de considerar variáveis e implicações de suas ações; e • Tomada de decisões conscientes que visem o bem-estar financeiro individual e social. Finalizado o conceito do termo, infere-se, segundo dogmas estabelecidos na doutrina matemática do Brasil as disciplinas que, aos olhares dos autores, devem fazem parte de um currículo matemático financeiro que estabelece uma visão correta e adequada do mundo matemático às crianças e adolescentes.

Para esta definição, os autores baseiam-se no PNC que, desde 1998, determina que os objetivos do ensino fundamental brasileiro é produzir nas crianças e adolescentes as capacidades matemático-políticas de: (1) compreender a cidadania como participação social e política, [. posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, [. conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais, [. Para que o aluno saiba utilizar os diferentes tipos de informação e recursos tecnológicos que recebe com o tempo é necessário que este tenha conhecimento básico de cálculos matemáticos simples como juros, taxas, inflação, troco, venda, porcentagem de luxo e fluxo de caixa; e no que tange ao desenvolvimento criativo e também de reconhecimento da influência da matemática na sua, o uso da lógica, de numerais, da álgebra e de procedimentos de verificação e adequação de problemas também mostram-se importantes para o currículo básico do letramento (JUNIOR, 2013, p.

Já PAIVA (2013, p. ao denotar a necessidade de conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro e também o item (6) da análise do PNC, sugere que disciplinas como modalidades de crédito, análise de capacidade de pagamento simples, produtos bancários e financiamento e fatos ligados a corrente imobiliária do Brasil e fluxo de pagamentos também devem ser produzidas dentro do currículo matemático do ensino fundamental. E neste ponto é perceptível que ambos autores concordam com a aplicação de uma matemática financeira ligada ao retorno de dinheiro, ao reconhecimento de seu valor social e também ao entendimento do aluno de como funciona o mercado, suas especialidades e o entendimento global do sistema político-financeiro. Outro ponto importante de análise que fixa os entendimentos dos autores são as análises de GALLO (2006, p.

Esta análise parte dos dados nacionais obtidos pelo PISA que, segundo o INEP (2020, [s. d]), é traduzido da oração Programme for International Student Assessment, e significa Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa). A instituição trata, basicamente, da realização de: [. Um estudo comparativo internacional, realizado a cada três anos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) que visa demonstrar a avaliação de conhecimento de estudantes em todos os níveis das mais diversificadas disciplinas. Assim, o Pisa oferece informações sobre o desempenho dos estudantes na faixa etária dos 15 anos, vinculando dados sobre seus backgrounds e suas atitudes em relação à aprendizagem e também aos principais fatores que moldam sua aprendizagem, dentro e fora da escola. Tabela 8: Bases de avaliação do PISA Fonte: PISA (2015-2018) Visto o entendimento teórico de sua aplicação, foca-se nos resultados obtidos nos testes dos últimos cinco anos.

Cabe salientar, de antemão, que o programa possui cinco classes de conceitos finais – que se baseiam na ausência máxima de letramento e proficiência matemática (nível 1) e no máximo (ou próximo deste) conhecimento e letramento financeiro (nível 5). A Tabela 9 correlaciona estes níveis. HABILIDADES MATEMÁTICAS DE LETRAMENTO FINANCEIRO VISA PISA Nível (Pontos) Habilidades específicas 1 (326 até 400) Estudantes conseguem identificar e reconhecer a diferença produtos financeiros comuns e interpretar informações relacionadas a conceitos financeiros básicos. Fazem cálculos básicos, não muito precisos ou corretos e 2 (400 até 475) Estudantes podem reconhecer simples despesas, avaliar e interpretar alguns documentos financeiros além de realizar contas básicas de adição, multiplicação e divisão de valores como dinheiro e moedas circulantes.

A Figura 4 mostra a relação nacional e sua variação a partir dos demais países. Figura 4: Competências de Letramento Financeiro Fonte: PISA (2015-2018) A partir do quadro acima, é possível perceber que mais da metade (54%) dos avaliados brasileiros, no ano de 2015, não apresentaram nem mesmo o conhecimento básico para interpretação e análise matemática tanto de sua própria vida econômico-financeira quanto desta matéria frente ao cenário do Estado. E para ALMEIDA (2004), tal fator deve-se, primariamente, a ausência clara de uma disciplina de educação financeira básica – baseada na interdisciplinaridade – nas escolas de nível básico brasileiras, e também ao entendimento que o aluno liga à matemática que, às vistas do autor, é inexato e prejudica sua aprendizagem, pois: A matemática é vista como uma ciência difícil de compreender, que nem todos conseguem aprender.

Os alunos se deparam com X, Y e Z, e não entendem o significado do que é a aprendizagem; assim, acabam por acreditar que a matemática é uma língua estrangeira, onde não se reconhecem, onde não veem realidade, ondem não notam necessidade nem eficácia; esta é a principal dificuldade de produzir um letramento financeiro no Brasil, a falta de querer aprender por não conseguir entender (ALMEIDA, 2004, p. Voltando a análise matemática do ano de 2015, o relatório informa que o Brasil obteve 5. Como resultado matemático destes níveis, a maioria dos estudantes brasileiros que participaram do PISA 2018 se encontram no Nível 1 ou abaixo dele (68,1%). Já por nível, foi possível auferir que dos 13. estudantes pesquisados, 41,0% ficaram abaixo do nível básico, 27,1% no nível 1, 18,2% no nível 2, 9,3% no nível 3, 3,4% no nível 4, 0,8% no nível 5 e apenas 0,1% no nível 6.

Assim, é possível concluir, mais uma vez, que os índices de matemática financeira e letramento presentes no Brasil ainda são insatisfatórios e os entendimentos de ALMEIDA (2004), embora mais de 15 anos, continuam a valer na perspectiva da doutrina educacional. Dentro de toda análise matemática dos dois anos avaliados de PISA no Brasil é possível discernir, ao fim, que a matemática financeira – principalmente no que tange ao letramento e a adequação desta na vida dos estudantes e cidadãos – ainda se apresenta pouco embasada e com conteúdo pouco diluído e preciso no ordenamento, e assim é necessário que se conheça os conteúdos, a interdisciplinaridade precisa e também os impactos que estes formulam na vida do cidadão para que possa se formular uma disciplina precisa, temporal, classificatória e suficiente dentro do ensino básico, que fomente e aumente os parâmetros do país.

E a partir deste aspecto D’AQUINO (2012) infere que esta surge dentro da matemática financeira pela inferência de descontos e aumento nos preços de produtos e serviços, variação da moeda, uso de taxas e, principalmente, pela presença dos bancos, do valor do dinheiro e da relação do homem com o comércio e mercado financeiro. Desta forma, o autor junto com as teorias de JUNIOR (2013, p. infere a necessidade de ministrá-la dentro da ideia de produzir letramento financeiro. Abaixo, segue a base de porcentagem necessária para o ensino fundamental e letramento do aluno. Conceitualização: Porcentagem é a divisão de um número real X por 100, e desta forma indica-se tal pela presença de ou x%. Demais disciplinas: outras partes fundamentais do ensino da disciplina de porcentagem são: aumentos percentuais, descontos sucessivos, variação de preços e serviços, e cadeia de porcentagem.

Abaixo, mostra-se alguns outros exemplos de exercícios que estimulam estes desenvolvimentos. Salienta-se que a didática deve partir, novamente, do professor. Beatriz faz acadêmica, musculação e também dança todas as quintas e sextas-feiras, e paga por estes serviços a mensalidade de R$120,00. Como é o mês de seu aniversário ela ganha desconto de 10% na mensalidade, mas por ter atrasado o pagamento deve pagar uma multa de 10% sobre o valor com desconto. Abaixo, mostra-se a discrição na linguagem matemática. Demais disciplinas: como demais disciplinas para além dos juros, auferem-se o financiamento imobiliário e de veículo, os custos de juros de cheque especial e cartão de crédito, a descapitalização, os sistemas de amortização, os parcelamentos em empresas comerciais e também o pagamento de prestações.

Exemplos a seguir mostram alguns exercícios de aplicabilidade dentro desta matéria matemática de capitalização. João Felipe emprestou R$ 7. a um amigo. É também, por consequência, a que apresenta maior estado de interdisciplinaridade, e nesta visão, busca dispor para o aluno os conceitos do que é orçamento, planejamento e fluxo de dinheiro e caixa. Conceito: para VIANA (2018), o orçamento pode ser entendido como toda parte de um plano financeiro estratégico que compreende a previsão de receitas e despesas futuras para a administração de determinado exercício (período de tempo). Aplica-se tanto ao setor governamental quanto ao privado, pessoa jurídica ou pessoa física, para resolução de questões básicas, intermediárias ou complexas. Objetivos: seu principal objetivo é auferir internamente ao aluno a necessidade de socioresponsabilidade, autodeterminação e também conhecimento sobre o seu dinheiro, produzindo neste confiança e reconhecimento dos poderes da matemática para lidar com sua vida financeira, tributária e de planejamento.

Busca-se, assim, entender o que são polos ativos, passivos, o que é investimento e retorno deste, além de taxas, lucro, porcentagem de lucro, gastos estimados, gastos possíveis, gastos excedentes e custo de oportunidade. A partir da análise destes três grupos gerais de disciplinas a serem ministradas, a Tabela 11 apresenta o conglomerado de disciplinas base para direcionar as práticas docentes. E faz se importante, por fim, lembrar que – diferente da maioria das práticas matemáticas – a educação financeira busca a análise teórico-crítica e cognitiva, usando de forma drástica a interpretação e interdisciplinaridade. ÁREA CENTRAL DISCIPLINAS NECESSÁRIAS CAPITALIZAÇÃO Juros e Montante: conceito Equivalência financeira e aplicações Juros simples e compostos, e taxas Descontos Taxas Efetivas e lineares Taxas de desconto Títulos Públicos Investimento de renda fixa Investimento de renda variada ESTATÍSTICA E PROBABILIDADE Porcentagem Tipos de porcentagem Percentil Álgebra Média, moda, mediana Variância Amostragem Regra de três simples Regra de três composta ORÇAMENTO Caixa Pagamentos Sistemas Básico Fluxo de Caixa e Pagamento Parcelamento Cartão de Crédito e Produtos Bancários Ativos e passivos Receitas, dividas Orçamento individual Programação e orçamento familiar Mesada Tabela 11: Disciplinas base Fonte: Metanálise Entendida a importância da matemática financeira, o conceito de letramento e o resultado prático do país via os números de 2015 e 2018 tão quanto as disciplinas entendidas como necessária para o avanço deste conhecimento e fato no território nacional, finaliza-se toda análise teórica deste documento, abrindo espaço para os entendimentos práticos e discussão.

Assim, o próximo capítulo apresenta um estudo de caso que busca entender o nível de conhecimento que alunos de duas escolas fundamentais apresentam de matemática financeira e quais são suas respetivas opiniões quanto a aplicabilidade desta na base curricular do Brasil. Visa-se, assim, parametrizar qual é o nível de afeto disciplinar que estes alunos possuem com a matéria. QUESTIONÁRIO I – CONHECIMENTO TÉCNICO-CIENTÍFICO Uma pessoa aplicou o capital de R$ 1. a uma taxa de 2% ao mês durante 14 meses. Determine o quanto ela retirou no bruto ao fim dessa aplicação. Alternativas: (A) R$1. B) R$1. C) R$1. D) R$1. E) R$1. Um vendedor de computador te passou que, caso você deixe seu produto com ele, ele te pagará o valor da variação do preço correlacionado abaixo.

Considerando um mês com quatro semanas como abaixo, quanto dinheiro você terá ganho se deixasse o produto na lan house dele neste período? Alternativas: (A) R$540 (B) R$40 (C) R$50 (D) R$45 (E) R$550 Recebi um cartão de crédito do banco e também um limite de conta de cheque especial de R$500,00, e após um mês de uso deste dinheiro e sem depositar nada, terei que pagar para o banco para que quite a dívida o valor de: Alternativas: (A) 435,80 (B) R$390,25 (B) R$500,00 (B) R$550,11 (B) R$ 495,35 Se meu pai recebe R$1. Dentro desta métrica, estabeleceu-se a participação máxima de 22 alunos na escola pública selecionada e 18 dentro da privada. Cabe salientar que a quantidade de alunos presente na primeira é da totalidade de 29 e na segunda 21.

A partir disto, apresentam-se os materiais utilizados pelos alunos e pelo autor. MATERIAIS Como materiais desta pesquisa prática, utilizou-se: a plataforma do MOODLE, ferramenta Excel para análise e interpretação dos dados, e computadores/laptops individuais dos alunos (ou cedidos pela instituição de ensino). DESENVOLVIMENTO O desenvolvimento da pesquisa consistiu em: realizar login através de conta pessoa na plataforma selecionada, entra na sala de aula de matemática virtual, selecionar a pesquisa de educação financeira apresentada, dar início às respostas e finalizar o projeto dentro de 30 minutos, ou o próprio sistema realiza. Neste ponto de vista, faz-se necessário auferir os entendimentos já vistos do PISA, onde a instituição afirma que o ensino privado tem aproveitamento, em média, quase 55% maior do que as mesmas previsões da escola pública.

Se comparado via este aspecto as duas, é possível perceber que existe uma diferença de resultado de variação, onde o resultado da escola particular excede quase 45% o resultado obtido– dentro das mesmas questões – no colégio público; e, infelizmente tal dado remonta a ausência de letramento financeiro em maior gravidade nesta última instituição. Abaixo, para comparativo de ambas as escolas, apresenta-se a porcentagem de erros e acertos (cálculo simples) conforme respostas dos alunos encontradas na plataforma. Faz-se tal avaliação de modo percentual para que se reconheçam as diferenças estruturais matemáticas entre os dois modelos de ensino no país. Assim, a Tabela 16 representa. E neste ponto, o autor traz que os professores de matemática também não estão preparados, ao nível público, para produzir letramento no aluno, e apenas o modo massivo de aprendizagem, que prejudica seu relacionamento da matemática.

Neste ponto, é notável que os dados desta pesquisa se agregam a teoria do autor. Seguindo, a Tabela 18 apresentas as mesmas relações para na tangibilidade da escola privada, para realização de discussão. Tabela 18: Quadro Geral de acerto por Gênero – PV (Escola Privada) Fonte: Autor (2020) O resultado apresentado pela escola privada, bastante diferente da primeira apresentada, de fato apresenta significância em relação ao resultado do PISA (2018), visto que o grupo feminino apresentou um resultado positivo maior aproximado de 3% em relação ao grupo masculino, fato notado pelos exames de 2016 e 2018. A percepção também se fez pelo número de acertos total de ambos os sexos, ao nível expositivo, quando percebe-se que a resposta do grupo feminino teve maior percepção em resultado. Tabela 20: Resultado qualitativo Geral (3 QUESTÕES) Fonte: Autor (2020) Este foi, segundo os dados pesquisados, o único dado quantitativo/qualitativo que apresentou de fato semelhança entre ambas as escolas, onde notou-se que tanto a privada quanto a pública, em relação ao primeiro questionamento, concordam que é importante aprender matemática financeira para que se reconheça as melhores formas de utilizar o dinheiro.

Nesta perspectiva, todos os alunos responderam que acham importante a manutenção da disciplina. Já no que tange a perspectiva de guardar dinheiro (termo uso para adequar a linguagem ao grupo de pesquisa), em ambas as escolas também ficou perceptível que os alunos não têm a cultura de poupar recursos financeiros. Assim, apenas 20,0% e 27,7% dos estudantes das escolas públicas (PB) e privadas (PV), respectivamente, afirmaram guardar. Sendo que, neste caso ainda, obteve-se como resultado 15% e 33% firmando definitivamente que não guardam nenhuma moeda, e 40% e 38% que denotaram que guardam dependendo da situação. Por consequência, notou-se que 0,5% dos alunos da escola pública afirmaram reconhecer os gastos familiares e, embora o dobro, apenas 1% da escola privada assim também afirmaram. É perceptível, portanto, a necessidade de implementação de uma disciplina que busque fomentar o conhecimento adolescente desta disciplina.

Em último ponto de análise, seguem abaixo todos os resultados “positivos ou favoráveis” e “negativos e desfavoráveis” das três últimas perguntas descritivas aos alunos, sendo estas a de maior representatividade por demonstrar por demonstrar a total proximidade dos alunos com termos, descrições, conceitos e, principalmente, finalidade da educação financeira. A Tabela 22 apresenta as perspectivas da escola pública e a Tabela 23 da escola privada. Tabela 21: Resultado – Atividade 5, 6 e 7 – Escola Pública Fonte: Autor (2020 Tabela 22: Resultado – Atividade 5, 6 e 7 – Escola Pública Fonte: Autor (2020) A partir destes dados, fazem-se três análises: No primeiro questionamento (Q5), foi apresentado aos alunos a atividade de conceituar fatos básicos econômicos e financeiros como economia, finanças, inflação e sistema financeiro, partindo de seu conhecimento prévio, sem desprender atividades de pesquisa.

De fato, assim, faz-se perceptível que os alunos buscam a compreensão e a necessidade deste ensino, mas de não maneira a buscar um letramento financeiro, e sim pela busca da eficiência técnica correlacionada com o fato. Fato negativo. Na perspectiva da terceira pergunta, como já avaliado nas demais análises quantitativas, os alunos da escola pública demonstraram, em 100% dos casos, que acreditam existir dificuldade na aprendizagem de matemática, e as expressões mais reconhecidas foram “não entendo o que é x”, “a linguagem é difícil porque não faz sentido”, “eu não entendo o que o professor fala”, “é chato”, “é muito difícil”, e “não tem utilidade para mim”. Algumas destas expressões (2, 4 e 5) também foram recebidas pelos alunos da escola privada, onde cerca de 83% relatam ter problemas com o entendimento da matemática, Entretanto, as maiores expressões encontradas foram “as formulas são difíceis de decorar”, “há poucas aulas de matemática” e “os sinais são difíceis”.

Desta maneira, é perceptível que análise dos estudantes da rede privada de ensino se mostram mais técnicas frente às disposições dos alunos do setor público; ou seja, eles têm uma compreensão base. Derecho e razón prática. México: Fontamara, 1997. ALMEIDA, Adriana Correa. Trabalhando Matemática Financeira em uma sala de aula do ensino médio da escola pública. Dissertação (Mestrado). gov. br/docs/PlanoDiretorENEF1. pdf. Acesso em 08 de maio de 2020 BRASIL/ENEF. s. et al. The impact of high school fi nancial education: evidence from a large-scale evaluation in Brazil. American Economic Journal: Applied Economics, v. n. p. Casais Inteligentes enriquecem juntos, São Paulo – Editora Gente, 2004. CRAIDY, Carmem craidy e KAERCHER, Gládis. Educação Infantil - Pra que te quero?.

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