O letramento no cotidiano da Educação Infantil: perspectivas para a prática

Tipo de documento:Revisão Textual

Área de estudo:Gestão ambiental

Documento 1

Elas têm contato com diversos objetos portadores de palavras, textos e sentidos diferentes no campo social mais amplo: letreiros, outdoors, revistas, cardápios, jornais e outros. Além disso, algumas vezes têm contato com objetos portadores de textos e sentidos no cotidiano mais íntimo de suas famílias: cartas, bilhetes, convites etc. Palavras chave: Letramento. Estratégias de leitura. Escrita. Também quando escrevemos seu nome sob sua observação, quando escrevemos um bilhete junto com ela, colhendo suas ideias para o que vai ser registrado, e em outras situações sociais nos quais compartilhamos com a criança o ato de escrever, favorecemos sua apropriação da função da escrita e de algumas regras que lhe constituem. Possivelmente, a criança tanto observa “para que serve” o que escrevemos (comunicar algo a alguém distante, marcar uma autoria, divulgar um conhecimento etc.

quanto verifica características técnicas de como se escreve; por exemplo, o sentido da escrita, da esquerda para a direita; a forma e valor sonoro das grafias etc. Assim, ao recebermos um grupo de crianças em nossas escolas de Educação Infantil, estamos recebendo crianças com saberes diversos em construção. É preciso considerar esses saberes, discriminálos, organizá-los para que possamos decidir e escolher quais as atividades no campo da leitura e da escrita que serão mais apropriadas para nossas crianças. ou quando desejamos nos deleitar com um saboroso conto, ou registrar uma história inventada. Então, no cotidiano das práticas educacionais, torna-se relevante toda a situação em que ler e escrever aconteça de forma significativa, tendo em vista suas funções reais, ou seja, preservar/registrar a memória do grupo; partilhar experiências, ideias, sentimentos; ter acesso ao que os demais grupos humanos viveram, pensaram, sentiu; saborear um bom texto etc.

O contrário dessas situações apresenta-se quando a escola acaba levando a criança a escrever ou ler para ser aprovada, para responder ao professor, para preencher uma tarefa escolar sem sentido para ela, o que torna o universo letrado algo somente arbitrário e impessoal. É importante apontar que a unidade básica de comunicação escrita que tem significado é o texto. Vale dizer que a característica definidora de um texto não é o seu tamanho (uma letra, várias palavras etc. Leitura e escrita são competências que se complementam e vão sendo conquistadas de modo concomitante por parte da criança. No entanto, vamos pontuar aqui algumas peculiaridades no que se refere à apropriação da escrita. No caso da escrita, o mais importante é favorecer situações em que as crianças possam pensar sobre como se escreve uma palavra (um texto), usando de modo autônomo os recursos que possuem (outras palavras escritas na sala, os seus nomes, o amigo com quem podem trocar informações etc.

Trata-se de conciliar o desafio de produzir sentido no que se escreve com o desafio inerente ao código escrito. A partir dos estudos de Ferreiro e Teberosky (1991), podemos dizer que há uma progressão nas hipóteses que as crianças fazem sobre como se escreve; hipóteses que se desenvolvem no contexto de suas interações com o meio social letrado. Uma perspectiva muito importante neste caminho é a escrita do nome próprio. A identidade da criança e sua inscrição no mundo passam pelo modo como seu nome é dito e reconhecido no contexto social mais próximo (na família, na escola etc. Escrever o próprio nome reconhecê-lo em vários lugares, mostrá-lo aos colegas são conquistas ímpares no desenvolvimento da autoestima e do pertencimento a um grupo.

Para além de um desafio no domínio do código (capacidade de representar fonemas nas grafias), a escrita do próprio nome possibilita um domínio do sentido, numa prática de intenso valor afetivo. Assim, os nomes das crianças podem estar escritos em fichas e expostos na sala, possibilitando que o professor convide o grupo a utilizá-los como referência na escrita de seus nomes nos trabalhos, em um bilhete coletivo etc. Então, na hora do registro, vamos pesquisando “qual letra usar agora? Parece com o nome de qual amigo?”. De qualquer modo, não podemos deixar de ficar sensíveis ao excesso de perguntas e desafios quanto à estruturação do código, que podem acabar por esmaecer o prazer e envolvimento das crianças com o texto.

O professor pode funcionar como escriba também em outras situações em que a escrita emerge como uma necessidade do grupo: escrever um bilhete aos pais, um aviso para colar na porta da sala, uma história inventada por todos etc. Em algumas situações, é possível ir pedindo a ajuda da criança, abrindo espaço para a sua própria escrita. Por exemplo, no texto coletivo, em que o professor é o escriba, ele pode deixar espaços para as crianças escreverem algumas palavras, pode sugerir que elas escrevam o título, o nome dos personagens etc. Algo que está plenamente conquistado numa criança apresenta-se como mola propulsora para outra criança. Portanto, escrever ou ler algo, em dupla ou trio, é sempre um desafio mobilizador. Um é o escriba e o outro ajuda a formar o conteúdo, ou então um desenha e o outro escreve.

O fundamental é que a diferença seja catalisadora de aprendizagem. Neste caminho, no trabalho de produção de textos desenvolve-se a coesão e expressividade na escrita, porque fica garantido o envolvimento afetivo das crianças. Se as crianças produzem significados que podem ser compartilhados nos desenhos, vão abrindo espaço para fazer o mesmo pela via da escrita. Por outro lado, quando se aventuram a dizer o que está escrito em algum lugar, as crianças utilizam uma série de estratégias que precisam ser consideradas com atenção, porque vão além da decifração do código. Elas levam em conta o contexto do texto (forma do portador - jornal, revista etc. consideram indícios como as ilustrações, reconhecem palavras ou parte delas, levantando hipóteses induzidas pelo sentido.

A predição e a inferência são estratégias valiosas no curso da conquista da leitura e da escrita, particularmente porque são ações de produção de sentido que se relacionam com o contexto do texto. O trabalho com pequenos textos conhecidos como parlendas, letras de música, cantigas de roda também é promissor no sentido de propiciar na criança a sensação de “poder ler”. Como já conhece o conteúdo destes textos de cor, a criança antecipa o que vai estar escrito, sentindo-se potente nesse movimento. Neste contexto, ampliar estes textos e colocá-los na parede, assim como recriá-los, mudando palavras (e sentidos) com as crianças, promove a aproximação significativa da leitura. Ler é interpretar. O leitor participa ativamente da produção de sentidos, na relação com qualquer obra.

São Paulo: Hucitec, 1992. BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas I: magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1993. Infância, linguagem e letramento: Educação Infantil na rede municipal de ensino do Rio de Janeiro. DARNTON, Robert. O beijo de Lamourette: mídia, cultura e revolução. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. ECO, Umberto. Seis passeios pelos bosques da ficção. KLEIMAN, Angela (Org. Os significados do letramento. Campinas: Mercado das Letras, 1995. LEMOS, Cláudia T. G. Meus Bichos. Coleção Ver e Ouvir, s. d. OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio histórico. Infância, conhecimento e contemporaneidade. In: KRAMER, Sonia; LEITE, Maria I. Infância e produção cultural. Campinas: Papirus, 1998. PERES, Ana M.

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