História das Instituições e Práticas Educativas: Análise do Currículo na escola vila zilda natel,nos anos de 1980-1991

Tipo de documento:Revisão Textual

Área de estudo:Gestão ambiental

Documento 1

O problema de pesquisa que orienta a reflexão abordada é: Como ocorreram as práticas educativas de Arte ministradas por professoras das séries iniciais da educação básica e como essas práticas se articulavam com as propostas curriculares da época? Quanto à metodologia trata-se de um estudo histórico, documental, de abordagem qualitativa. Como fundamentação teórica, trabalhou-se com os conceitos de currículo, história, memória, arte, instituição e cultura escolar. A pesquisa encontrou nos estudos de Barbosa (2002), Bosi (1999), Buffa (2002), Faria Filho (1999), Fusari (1993), Gatti Júnior (2002), Silva e Silva (2005), Thompson (1992), Vidal (2005) e Zotti (2004) o suporte teórico para o seu desenvolvimento. Os dados levantados estão sendo tabulados, categorizados e interpretados por meio da análise de conteúdo segundo Bardin (1977). O estudo apresenta memórias das práticas educativas de Arte, história oral, por nos possibilitar dar vozes às professoras, que por meio da técnica de entrevista e dos relatos autobiográficos, revelam suas experiências com a arte nas séries iniciais, nos cursos de formação e na docência.

Iniciei minha carreira profissional em 1985. Despreparada, percebia que os conhecimentos adquiridos na graduação não haviam me ensinado o fundamental: como ser professora. Questionava na licenciatura a pouca ênfase nas questões pedagógicas e nos conteúdos. Perguntava-me se, afinal, ensinar se aprende na escola ou no dia a dia. Continuava a ler sobre arte e educação, mas sentia que meus estudos eram incompletos. O final dos anos 80 e o início dos anos 90 foram marcados por mudanças significativas no cenário político brasileiro, com a promulgação da Constituição Federal de 1988 e com a reorganização do movimento social, proporcionando novas perspectivas para a vida do brasileiro. No que tange à educação, foi um momento de mudanças na compreensão do processo educativo: reorganizações curriculares com a implantação do ciclo básico, em 1983; reestruturação curricular com a elaboração das propostas curriculares para o ensino de 1º grau, em 1985 e o repensar do papel da escola.

Diversos grupos se organizaram em todo o país e realizaram encontros, passeatas e eventos que promoviam a discussão, a troca de experiências e a elaboração de estratégias de mobilização. Surgem nessa fase movimentos para valorização da educação partindo das influências da pedagogia histórico-crítica (Saviani, 1980). Surgem também propostas para a educação popular idealizadas por organizações não-governamentais (ONGs) e movimentos sociais fundamentados no pensamento de Paulo Freire. Com o tempo a escola sofreu várias reformas com a ampliação dos espaços internos. Mais salas de aula foram construídas, uma nova secretaria, cozinha e zeladoria. A escola também aumentou o seu quadro de professores e funcionários e se transformou em uma escola pública da rede estadual com regimento escolar próprio.

Partindo do cenário desta instituição e do contexto educacional da época a pesquisa tem como objetivo central investigar o currículo e as práticas de professoras que desenvolveram o ensino de Arte nas séries iniciais do ensino fundamental e como essas práticas se articulavam com as propostas curriculares da época. Ao lançar um olhar sobre o Ensino de Arte no contexto da educação brasileira, percebe-se o quanto a arte está inserida no processo histórico e, portanto não pode estar desarticulada da situação social, política e ideológica de cada época ou momento. O currículo é documento de identidade. Silva, 1999, p. Podemos entender dessa maneira, o currículo como um espaço no qual se produzem e se criam significados sociais e valores culturais em um determinado tempo, espaço e grupo social.

A seleção e organização dos conteúdos constituem um processo de escolha e de decisão, portanto, o currículo pode ser tudo, menos neutro. Para Freire (1996), “é impossível a neutralidade na educação” (p. Após esta Lei, os professores de desenho, música, trabalhos manuais, canto, coral e artes aplicadas, que utilizavam para as aulas os conhecimentos específicos de suas linguagens, passaram a ver esses saberes transformados em atividades artísticas. Os alunos, por sua vez, passaram a reproduzir modelos artísticos impostos pelo professores, como pinturas, confecção de caixinhas, quadros e objetos, sendo, a maioria, oriunda de culturas estrangeiras, nada que representasse a própria cultura brasileira. Mesmo passando a fazer parte do currículo, a Educação artística foi tratada de modo indefinido pela própria lei de educação, conforme o expresso no Parecer nº 540/77: “não é uma matéria, mas uma área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências de interesses”.

Assim, o ensino de educação artística, sem um currículo definido, tornou-se para os professores uma matéria em que poderiam trabalhar com conteúdos de acordo com os seus conhecimentos e critérios. Essa metodologia em nada contribuiu para o desenvolvimento artístico dos alunos, tornando-se uma educação tradicional, em que o professor é o detentor do conhecimento e o aluno é incapaz de produzir e criar sem o professor. Para Gatti, a instituição está inserida “no plano histórico, como no plano pedagógico, uma totalidade em construção” (p. formando assim, sua própria “identidade”. A instituição tem sua própria rotina, seus hábitos, suas leis, voltada para uma determinada clientela, com o seu elenco montado para dar conta deste determinado processo. O historiador deve, na análise das fontes, se apropriar de todo esse processo para poder analisá-lo melhor.

Portanto, mergulhar no interior de uma Instituição Escolar, com os olhos voltados para a História é buscar as suas origens, o seu desenvolvimento no tempo, as alterações arquitetônicas pelas quais passou; é buscar a identidade dos sujeitos que a habitaram, das práticas pedagógicas que ali se realizaram, do mobiliário escolar e de tantos outros aspectos que se transformaram com o passar dos anos. Convém ressaltar que tanto a História quanto a memória se constituem em representações narrativas que se configuram como uma reconstrução social do passado, tendo em vista que o indivíduo e os grupos que interagem “refazem” o passado ao rememorá-lo. Nesta direção, ao nos lançar na tarefa de reconstituir a história por meio da memória das práticas, seja docente, curricular ou mesmo pedagógica, a cultura escolar se apresenta como um elemento indispensável, sobretudo, para quem pesquisa no campo da Educação.

Cultura Escolar Sabe-se que, a cultura escolar se deixa atravessar por diversos elementos, entre os quais é possível destacar as mudanças sociais, políticas e econômicas. Nas últimas décadas, essas mudanças têm se manifestado de forma mais intensa, contribuindo, portanto, para as novas regras, ou seja, estrutura legal para o funcionamento do sistema de ensino. As novas tecnologias, com as suas linguagens vêm causando também, mudanças significativas e que se refletem diretamente na relação e na convivência escolar. Em sentido mais amplo, Duarte (1986) conceitua currículo como a soma de todas as situações de aprendizagem que permitem ao aluno a aquisição de experiências. Os conteúdos ensinados na escola é um dos elementos do currículo e não a única forma de aquisição de conhecimentos.

Evidencia-se, contudo, que existem diferentes aspectos que são trabalhados pela e na escola e que, portanto, se constitui base para a formação dos envolvidos, mas que apesar de não estar prescrito nas listas de conteúdos, ainda assim, se caracteriza como currículo escolar. Compreender o currículo, na perspectiva histórica permite o entendimento dos processos de pensamento e de ação em determinadas circunstâncias sociais. Assim, o levantamento histórico das propostas curriculares de um determinado sistema de ensino, aliado as interpretações realizadas pela escola possibilita o entendimento do papel que essas instituições desempenham na construção social do conhecimento. com relação à Educação Artística que foi incluída no currículo escolar pela Lei 5692/71, houve uma tentativa de melhoria do ensino de Arte na educação escolar, ao incorporar atividades artísticas com ênfase no processo expressivo e criativo dos alunos.

Com essas características passou a compor um currículo que propunha valorização da tecnicidade e profissionalização em detrimento da cultura humanística e científica predominante nos anos anteriores. Paradoxalmente, a Educação Artística apresentava, na sua concepção uma fundamentação de humanidade dentro de uma lei que resultou mais tecnicista. Tratava-se de uma tentativa de superar a Pedagogia Tradicional, onde o ensino das artes visuais foi praticamente reduzido ao desenho, apresentado com um sentido utilitário de preparação técnica para o trabalho. Este valorizava o traço, o contorno e a repetição de modelos que vinham principalmente de fora do país. De acordo com esta tendência pedagógica, o uso de recursos audiovisuais e tecnológicos na escola assinalava para uma suposta modernização do ensino.

Havia a crença de que, desta forma a escola atenderia a finalidade de preparar o estudante para o moderno mundo do trabalho, centrado agora cada vez no uso das tecnologias. As finalidades do ensino da arte eram o “saber construir” e o “saber expressar-se” espontaneísta, com o uso de materiais diversos, tais como sucata. Portanto, para Ferraz e Fusari (1993), o ensino era totalmente descontextualizado e reduzido aos aspectos técnicos. Ao lado da tendência pedagógica tradicional do Escolanovismo e do Tecnicismo, um educador pernambucano, chamado de Paulo Freire apresentava a sua concepção de Educação e de prática educativa, entre os anos de 1961-1964. Na tendência histórico-crítica, a ênfase está na prática inicial, a qual prioriza a prática do cotidiano; o professor atua como mediador do conhecimento entre aquele que o aluno possui, instigando a reconstruí-lo inserindo novas descobertas.

Esta se volta para o ensino de arte, desempenha papel relevante quanto à prática de ensino em sala de aula, pois a mesma defende a contextualização histórica como meio de proporcionar o conhecimento. Atendendo a este pressuposto teórico e filosófico para fundamentar a prática pedagógica, a proposta triangular de Ana Mãe Barbosa integra as três faces do conhecimento artístico: o fazer artístico, a análise das obras e a história da arte. Essas, portanto, contribuem para um ensino de artes mais realistas e críticas, com o desenvolvimento de aulas significativas para os alunos. Procedimentos Metodológicos Cabe lembrar que com este estudo pretendeu-se analisar, compreender e interpretar o ensino de Arte e o currículo da Escola Vila Zilda Natel, no município de Guarujá, entre os anos de 1980 a 1990.

As entrevistas qualitativas variam quanto ao grau de estruturação, algumas, embora relativamente abertas, centram-se em tópicos determinados ou podem ser guiadas por questões gerais. Mesmo quando se utiliza um guia, as entrevistas qualitativas oferecem ao entrevistador uma amplitude de temas considerável, que lhe permite levantar uma série de tópicos e oferecem ao sujeito a oportunidade de moldar o seu conteúdo. Nesta perspectiva, é o procedimento mais usual no trabalho de campo, pois, a sua utilização de acordo com Minayo (1994, p. permite ao pesquisador não somente uma “conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se insere como meio de coleta dos fatos relatados pelos atores, enquanto sujeitos-objeto da pesquisa que vivenciam uma realidade que está sendo focalizada”. Lüdke e André (1986, p. Diante dos arquivos escolares a imaginação e o trabalho científico irão explorar inúmeras possibilidades construirão biografias escolares, elaborarão sucessivos conceitos de cultura ou de educação sistemática, esclarecerão a didática viva, discutirão formas de ensino dominantes em cada época, dirão como a escola estava inserida na comunidade.

No que se refere ao tratamento das informações, encontramos alguns documentos em péssimas condições de conservação, dificultando a sua leitura e transcrição, o que recorreu providências de restauração e higienização. Após a coleta, os dados foram cuidadosamente, transcritos e categorizados para posterior interpretação, cujo método foi à análise de conteúdo. Registro de Fontes Escritas Recorremos ao diário de campo, que é uma técnica utilizada na coleta de dados de uma pesquisa de cunho qualitativo, pois pode ser entendido, de acordo com Triviños (1987), como todo processo de coleta de análise de informações, ou seja, ele engloba as descrições de fenômenos sociais e físicos, explicações levantadas a respeito das mesmas e a compreensão da situação em estudo.

Elencamos ainda, como instrumento de análise do currículo, os documentos capazes de subsidiar e contribuir na pesquisa. Nesse sentido, Thompson (1992, p. explica que: A história oral é uma história construída em torno de pessoas. Ela lança a vida para dentro da própria história e isso alarga seu campo de ação. Admite heróis vindos não só dentre os líderes, mas dentre a maioria desconhecida do povo [. Traz a história para dentro da comunidade e extrai a história de dentro da comunidade. Os dados foram parcialmente obtidos da análise documental, do levantamento bibliográfico da literatura existente e das entrevistas e questionários respondidos por docentes da escola pesquisada. Em relação ao currículo verificou-se que persistia uma visão tradicional dele, dentro de uma perspectiva conservadora.

Foi notável nas falas das professoras e nos diários de classe a preocupação em cumprir o programa, a estrutura curricular estabelecida pela Secretaria Estadual da Educação, reverenciando as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, com pouca ou nenhuma alteração, discussão e transformação. O que se percebeu no discurso e na prática curricular das docentes é que o currículo de modo geral é estruturado em disciplinas isoladas e o seu ensino se concentra, na maioria dos casos, de forma mecânica dos manuais escolares oficiais. As docentes apontaram como suas dificuldades, terem de pensar em como tornar os conhecimentos mais acessíveis à aprendizagem dos alunos. ed. São Paulo: Perspectiva, 2005. Arte educação no Brasil: das origens no modernismo. São Paulo: Ed.

Perspectiva, 1978. ARAÚJO, J. C. S. GATTI JR, D. Orgs. Por que arte-educação? Campinas: Papirus, 1996. FARIA FILHO, Luciano Mendes. Estado, Cultura e Escolarização em Minas Gerais no Século XIX In: VIDAL e SOUZA (ORG. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. FREIRE, Paulo. GATTI JUNIOR, Décio. História e Filosofia das instituições escolares. Estudo dois. In: Novos temas em História da Educação Brasileira. Instituições escolares e educação na imprensa. MAGALHÃES, Justino. Um apontamento metodológico sobre a história das Instituições Educativas. In: Práticas educativas, culturas escolares, profissão docente. II Congresso Luso Brasileir0, 1998. MINAYO, Maria Cecília de Souza. Uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. THOMPSON, Paul. História oral. ed. El espacio y el tiempo escolares como objeto.

In: contemporaneidade e Educação. Ano V, n. p. – 112, 1º sem/ 2000.

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