Mulheres e Docência: A Feminização do Magistério e a Jornada Dupla de Trabalho

em nossa sociedade é um fato histórico e cultural a incumbência dessa atividade econômica a terceiros, principalmente às jovens mulheres não brancas, pobres e de origem rural, pessoas cuja força de trabalho é subvalorizada”. Por não resultar em mercadoria, o trabalho ou o serviço doméstico desenvolvido em favor do próprio grupo familiar é entendido como uma forma de respeito, reciprocidade e obediência, portanto, pouco valorizado, mesmo quando contribui para liberar alguns membros da família para outras atividades remuneradas. Entretanto, como todo fenômeno de opressão, sua manutenção também está relacionada com a internalização de valores e práticas dominantes por parte dos/as oprimidos/as. Desta forma, mesmo denunciando a exploração vivida no mundo doméstico, muitas mulheres compartilham e reproduzem opiniões hegemônicas na sociedade da qual fazem parte.

Ressaltamos, que a educação, durante longo tempo, era função estritamente masculina: os alunos eram do sexo masculino e o ensino era exercido principalmente por religiosos (por padres, como os jesuítas) e por homens que estudavam e eram contratados como tutores pelas pessoas com melhores condições financeiras. Esse domínio era patriarcal, típico na cultura ocidental judaico-cristã, e foi aperfeiçoado durante anos pelo sistema capitalista em ascensão. A sociedade patriarcal determinava que as mulheres fossem subjugadas pelos homens: pelo pai, pelo marido e pelas regras elaboradas por estes (FREITAS, 2000). O paternalismo fazia com que a mulher restringisse sua atuação à esfera privada de sua casa, e sua ação pública se limitava a participar das atividades da igreja. O impacto dessa restrição levou a mulher a se recolher ao âmbito doméstico, à condição de mera reprodutora, tornando-se apenas um objeto de domínio masculino.

A mulher não precisava ter boa formação, bastava-lhe aprender as primeiras letras e os cálculos aritméticos básicos para assegurar as tarefas do lar. Até a independência do Brasil não existia educação popular, mas depois dela o ensino, pelo menos nos termos da lei, se tornou gratuito e público, inclusive para mulheres. Isso aconteceu a partir da primeira lei do ensino (datada de 1827) que deu direito à mulher de se instruir (porém, com conteúdos diferenciados dos ministrados aos homens) e que admitiu o ingresso de meninas na escola primária (BRUSCHINI e AMADO, 1988). A partir daí a formação de professoras do sexo feminino se fez necessária, pois os tutores deveriam ser do mesmo sexo que seus alunos. O primeiro curso de ensino normal das Américas surgiu, então, na cidade de Niterói (RJ), em 1835, e tinha no seu estatuto alguns pré-requisitos para quem quisesse cursá-lo: a “boa morigeração [idoneidade moral] e ter idade superior a 18 anos” (MARTINS, 1996, p.

Nessa época, o currículo do estudo feminino era diferenciado do masculino: as moças se dedicavam à costura, ao bordado e à cozinha, enquanto os homens estudavam geometria. Os líderes republicanos consideravam o magistério uma profissão feminina por excelência, pois estavam influenciados pelas teorias positivistas e burguesas, que julgavam que a mulher estava “naturalmente” dotada da capacidade para cuidar das crianças. Esse pensamento estava aliado à necessidade de formação de professores, tendo em vista que os homens tentavam buscar vantagens financeiras em outras áreas. Dessa forma, as mulheres, sobretudo a partir da segunda década do século XX, começaram a abraçar o magistério, principalmente as que provinham de uma situação financeira precária (como as órfãs que tinham que trabalhar) e as de classe média.

Todavia, a condução da educação não era exercida pelas mulheres, elas apenas lecionavam. A estruturação da mesma, os cargos administrativos e de liderança, eram geridos pelos homens. Afinal, não há coisa melhor do que fazer do seu ofício um prazer e um modo de batalhar pelo que se deseja. É bom destacar que a memória coletiva não nos lembra que a docência foi profissão masculina, e isso faz com que se ache natural a Feminização do magistério. Assim, a memória forma uma escolha inerente nas mulheres pelo magistério. A memória coletiva deve ser vista não só pelo vínculo com o poder, com seus processos de subjetivação que tentam constituir o indivíduo para controlá-lo, e pela manutenção da tradição que quer conservar cada um “no seu local”.

Se a memória leva a esquecer as opções que não foram efetuadas e a demarcar as eleitas, é preciso que as alternativas segregadas da memória sejam lembradas ou que as escolhidas sejam objeto de uma maior reflexão, baseada na luta pela formação de uma memória não subjetivada ou singularizada. Ou seja, até bem pouco tempo atrás o lugar aceito para a mulher era cuidando da casa, dos filhos e do marido. E, embora este quadro venha mudando rapidamente como resultado da luta feminista e das necessidades econômicas com as quais se deparam as famílias, a imagem da mulher como “cuidadora”, responsável pelo bem-estar dos filhos e do marido em relação à limpeza e arrumação da casa, alimentação e saúde, permanece no imaginário de todos, inclusive das próprias mulheres.

Considerando que a maioria expressiva do quadro docente é feminina, qualquer medida que se proponha a melhorar a qualidade da educação deve considerar as questões de gênero. Melhores condições de vida e trabalho, inclusive superando-se socialmente a cultura de atribuir às mulheres a responsabilidade pelo cuidado da casa e dos filhos, terão como retorno mulheres mais saudáveis, professoras melhor preparadas, aulas mais adequadas às necessidades das crianças, portanto melhor qualidade de ensino. No caso das professoras não serão apenas os filhos destas mulheres os beneficiados, mas também os alunos e alunas que estão sob a responsabilidade dessas profissionais no início da escolarização. Mulher e educação: a paixão pelo possível. São Paulo: UNESP, 1998. ARCE, A. A imagem da mulher nas idéias educacionais de Pestalozzi: o aprisionamento ao âmbito privado (doméstico) e à maternidade angelical.

Caxambu: ANPED (Associação Nacional de PósGraduação e Pesquisa em Educação), 2001. In: CATANI, D. et al. org. Docência, memória e gênero: estudos sobre formação. São Paulo: Escrituras Editora, 1997. Disponível em: http://www. ufrgs. br/faced/neccso/frame10. html Acesso em: 22 jul. DEMARTINI, Z; ANTUNES, F. T. de A. org. Memória de Professoras: História e Histórias. Juiz de Fora: UFJF, 2000. MARTINS, A. Dos anos dourados aos anos de zinco: análise histórico-cultural da formação do educador no Instituto de Educação do Rio de Janeiro. Tese de doutorado. Rio de Janeiro: UFRJ, 1996. MELLO, J. org. Memória, Identidade e Representações. Rio de Janeiro: 7 letras, 2000, p. RABELO, A. O.