EDUCAÇÃO BÁSICA E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA PERSPECTIVAS DE INTEGRAÇÃO

Conclui-se que, nos dias atuais, majoritariamente, o ensino médio privado e público, passa por uma crise de identidade e sentido. Conclui-se também que uma das formas de contribuir para a construção de sentido e identidade para o ensino médio é buscar a sua integração com a educação profissional e a ampliação gradativa e com qualidade da sua oferta nos sistemas públicos educacionais. Conclui-se ainda que essa expansão não visa, em princípio, a sua universalização. Entretanto, objetiva sedimentar as bases de uma futura educação tecnológica ou politécnica que deverá ser universal, pública, gratuita, laica e de qualidade, a ser implantada quando as condições objetivas da sociedade brasileira assim o permitir. Palavras-chave: educação básica.

formación profesional. dualidad. Integración. Introdução Neste texto1, buscamos, a partir de uma revisão bibliográfica e de análise documental, alcançar dois objetivos básicos. O primeiro é fazer uma retrospectiva histórica da educação profissional, tendo como eixo estruturante a sua dualidade com a educação básica. Educação básica e educação profissional: a dualidade estrutural histórica A relação entre a educação básica e profissional no Brasil está marcada historicamente pela dualidade. Nesse sentido, até o século XIX não há registros de iniciativas sistemáticas que hoje possam ser caracterizadas como pertencentes ao campo da educação profissional. O que existia até então era a educação propedêutica para as elites, voltada para a formação de futuros dirigentes.

Assim sendo, a educação cumpria a função de contribuir para a reprodução das classes sociais já que aos filhos das elites estava assegurada essa escola das ciências, das letras e das artes e aos demais lhes era negado o acesso. Conforme consta em CEFET-RN (2005) e nos Parecer n0 16/99-CEB/CNE, os primeiros indícios do que hoje se pode caracterizar como as origens da educação profissional surgem a partir do século XIX, mais precisamente em 1809, com a promulgação de um Decreto do Príncipe Regente, futuro D. Essa lógica assistencialista com que surge a educação profissional é perfeitamente coerente com uma sociedade escravocrata originada de forma dependente da coroa portuguesa, que passou pelo domínio holandês e recebeu a influência de povos franceses, italianos, poloneses, africanos e indígenas, resultando em uma ampla diversidade cultural e de condições de vida ao longo da história - uma marca concreta nas condições sociais dos descendentes de cada um destes segmentos.

O início do Século XX trouxe uma novidade para a história da educação profissional do país quando houve um esforço público de organização da formação profissional, modificando a preocupação mais nitidamente assistencialista de atendimento a menores abandonados e órfãos, para a da preparação de operários para o exercício profissional. Assim, em 1906, o ensino profissional passou a ser atribuição do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio, mediante a busca da consolidação de uma política de incentivo para preparação de ofícios dentro destes três ramos da economia. Em 23 de setembro de 1909, Nilo Peçanha aproveitando as idéias defendidas por Afonso Pena, criou as Escolas de Aprendizes Artífices e instalou dezenove delas em 1910 nas várias unidades da Federação que eram destinadas “aos pobres e humildes”.

Estes Liceus eram semelhantes aos Liceus de Artes e Ofícios e voltados para o ensino industrial, sendo custeados pelo Estado Brasileiro. Dessa forma, os concluintes desses cursos não podiam continuar os estudos em nível superior, acessível apenas aos egressos da 5a série do ensino ginasial. Enquanto isso, os concluintes da 6a série do ginasial recebiam o título de bacharel em Ciências e Letras. Não havia, nesse período, o que hoje se denomina ensino médio, de modo que a mediação entre o ginasial e o ensino superior era feita por meio de estudos livres e exames. As décadas de 30 e 40 do século XX foram marcadas por grandes transformações políticas e econômicas da sociedade brasileira com conseqüências profundas sobre a educação.

Nesse período, em 1930, foi criado o primeiro ministério no âmbito da educação - Ministério da Educação e Saúde Pública2. Desse modo, a Constituição Brasileira de 1934 inaugurou uma política de educação, com o estabelecimento das competências da União em traçar as diretrizes nacionais e fixar o plano nacional de educação. Além disso, pela primeira vez uma constituição criou a vinculação de recursos à educação. Por outro lado, a Constituição de 1937, já no período ditatorial do governo Vargas, apresentou um retrocesso em relação à de 1934, pois dentre outros aspectos, acabou com a vinculação constitucional de recursos destinados à educação. É nela que aparece pela primeira vez a definição de “escolas vocacionais e pré-vocacionais” (Art.

Art 129 - A infância e à juventude, a que faltarem os recursos necessários à educação em instituições particulares, é dever da Nação, dos Estados e dos Municípios assegurar, pela fundação de instituições públicas de ensino em todos os seus graus, a possibilidade de receber uma educação adequada às suas faculdades, aptidões e tendências vocacionais. – Lei Orgânica do Ensino Secundário; Decreto n0 4. – Lei Orgânica do Ensino Industrial; Decreto n0 6. – Lei Orgânica do Ensino Comercial; Decreto N0 8. – Lei Orgânica do Ensino Primário; Decreto n0 8. – Lei Orgânica do Ensino Normal e; Decreto n0 9. A vertente profissionalizante parte final do ensino secundário era constituída pelos cursos normal, industrial técnico, comercial técnico e agrotécnico. Todos com o mesmo nível e duração do colegial, entretanto não habilitavam para o ingresso no ensino superior.

Apesar dessa diferenciação, é nesse contexto que surge pela primeira vez uma possibilidade de aproximação entre o ramo secundário propedêutico (o colegial, com suas variantes científico e clássico) e os cursos profissionalizantes de nível médio, por meio de exames de adaptação. Também importa ressaltar que a criação do SENAI, em 1942, seguida do SENAC, em 1946, e dos demais “S” ao longo das décadas seguintes, revelam a opção governamental de repassar à iniciativa privada a tarefa de preparar “mão-de-obra” para o mundo produtivo. Assim, a partir dessa lógica, o ensino secundário e o normal formariam as elites condutoras do país e o ensino profissional formaria adequadamente os filhos de operários para as artes e os ofícios.

A política educacional reflete esses conflitos de poder, de modo que a luta em torno à criação da LDB ocorre em meio à polarização de interesses entre os setores populares e populistas que pleiteavam, entre outros aspectos, a extensão da rede escolar gratuita (primário e secundário); e equivalência entre ensino médio propedêutico e profissionalizante, com possibilidade de transferência de um para outro, ambos incorporados na proposta do Ministro Clemente Mariani (FREITAG, 1979). Enquanto isso, os setores vinculados às classes hegemônicas, cujos interesses estavam materializados no substitutivo Lacerda (de Carlos Lacerda) reivindicavam a redução da ação da sociedade política sobre a escola. Desse modo, defendiam que a educação fosse ministrada predominantemente em escolas privadas. Na visão deles, as escolas públicas deveriam ser complementares para quem não “quisesse” matricular os filhos na escola particular, de forma que os pais teriam “liberdade” de escolher a escola dos filhos.

Também incorporavam a defesa da subvenção do Estado para as escolas, inclusive às privadas. Educação de grau primário, igual para todos os estudantes e obrigatória a partir dos 7 anos de idade, composta de: escola pré-primária para crianças menores de 7 anos; curso primário com 4 séries anuais, seguido do exame de admissão ao ginasial, para crianças de 7 a 10 anos. Educação de grau médio, composta de dois ciclos: ginasial (11 aos 14 anos); e colegial (15 aos 17 anos), ambos abrangendo cursos secundários, técnicos e de formação de professores para o primário e pré-primário, sendo os dois últimos de caráter profissionalizante e o primeiro de cunho propedêutico. Educação de grau superior, acessível a todos os concluintes da educação de grau médio, mediante habilitação em concurso de habilitação.

No Brasil, a década dos anos 1960, período em que entrou em vigor a primeira LDB, é marcada pelo Golpe Civil Militar de1964. A educação passou a ser considerada prioritária para o Governo pois, de acordo com Niskier (1974, p. Outro é que juntamente com a criação do 1o grau houve a extinção do exame de admissão ao ginásio, existente no âmbito da Lei n0 4. e que, na prática, se constituía em uma barreira ao prosseguimento de estudos, especialmente dos filhos das classes populares. Esses são, sem dúvida, grandes avanços e apontam para a elevação do grau de escolarização mínima da população, anteriormente circunscrito às quatro primeiras séries. Outro aspecto extremamente relevante, e, ao mesmo tempo, polêmico, foi o caráter de profissionalização obrigatória do ensino de 2o grau.

Uma conjugação de fatores produziu essa compulsoriedade. Em primeiro lugar, na prática, a compulsoriedade se restringiu ao âmbito público, notadamente nos sistemas de ensino dos estados e no federal. Enquanto isso, as escolas privadas continuaram, em sua absoluta maioria, com os currículos propedêuticos voltados para as ciências, letras e artes visando o atendimento às elites. Nos sistemas estaduais de ensino a profissionalização compulsória foi amplamente problemática e não foi implantada completamente. Em primeiro lugar, porque a concepção curricular que emanava da Lei empobrecia a formação geral do estudante em favor de uma profissionalização instrumental para o “mercado de trabalho”, sob a alegação da importância da relação entre teoria e prática para a formação integral do cidadão.

Entretanto, de forma incoerente com esse discurso, ao invés de se ampliar a duração do 2o grau para incluir os conteúdos da formação profissional de forma integrada aos conhecimentos das ciências, das letras e das artes, o que houve foi a redução dos últimos em favor dos primeiros, os quais assumiram um caráter instrumental e de baixa complexidade, uma vez que, dentre outros aspectos, não havia a base científica que permitisse caminhar na direção de conhecimentos mais complexos inerentes ao mundo do trabalho. Nessa perspectiva, cabe mencionar o grande contingente de técnicos de nível médio formados nas ETFs que atuam na PETROBRAS, na Vale do Rio Doce, nas concessionárias de energia elétrica, nas concessionárias de serviços de abastecimento de água e saneamento, nas empresas de telecomunicações e em muitas outras empresas de pequeno, médio e grande porte.

Igualmente, significativa é a quantidade de estudantes egressos das ETFs que continuaram seus estudos em nível superior, imediatamente após a conclusão do respectivo curso técnico ou posteriormente. Esse último dado revela inclusive que as ETFs, em função das condições diferenciadas que tiveram, na maioria dos casos não mantiveram seus currículos nos limites restritos de instrumentalidade para o mundo do trabalho, estabelecidos pela Lei n0 5. Desse modo, constata-se que por um lado, o currículo das escolas estaduais estava empobrecido pela presença de conteúdos profissionalizantes no 2o grau em detrimento dos conhecimentos das ciências, das letras e das artes, sendo esses últimos indispensáveis a quem desejasse aceder ao ensino superior. Paralelamente, era cada vez maior o acesso das classes populares a essa escola pública, inclusive, pela extinção do exame de admissão ao ginásio estabelecido pela Lei n0 5.

O conjunto dessas modificações operou no sentido de facultar a obrigatoriedade da profissionalização em todo o ensino de 20 grau. Na prática, “a velha dualidade ressurgiu no âmbito da legislação com todo o seu vigor, reafirmando-se novamente na oferta propedêutica [. como a via preferencial para ingresso no nível superior, permanecendo os velhos ramos [. como vias preferenciais de acesso ao mundo do trabalho” (KUENZER, 1997, p. Nesse processo, a profissionalização obrigatória vai desvanecendo-se, de modo que ao final dos anos 1980 e primeira metade dos anos 1990, quando, após a promulgação da Constituição Federal de 1988, ocorre no Congresso Nacional o processo que culmina com a entrada em vigor de uma nova LDB, a Lei n0 9. citado por FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005). Nessa proposta, o papel do ensino médio estaria orientado à recuperação da relação entre conhecimento e a prática do trabalho, o que denotaria explicitar como a ciência se converte em potência material no processo produtivo.

Dessa forma, “seu horizonte deveria ser o de propiciar aos alunos o domínio dos fundamentos das técnicas diversificadas utilizadas na produção, e não o mero adestramento em técnicas produtivas. Não se deveria, então, propor que o ensino médio formasse técnicos especializados, mas sim politécnicos. ” (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005, p. Apesar disso, no § 2º do Artigo 36 – Seção IV do Capítulo II – que se refere ao ensino médio estabelece- se que “O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. ” (grifo nosso) Por outro lado, no Artigo 40 - Capítulo III - , está estabelecido que “a educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho.

” (grifo nosso) Esses dois pequenos trechos da Lei são emblemáticos no sentido de explicitar o seu caráter minimalista e ambíguo. Esses dispositivos legais evidenciam que quaisquer possibilidades de articulação entre o ensino médio e a educação profissional podem ser realizadas, assim como a completa desarticulação entre eles. Cabe ressaltar que essa redação não é inocente e desinteressada. Juntamente com o Decreto n0 2. que estabeleceu as bases da reforma da educação profissional, o governo federal negocia empréstimo junto ao Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) com o objetivo de financiar a mencionada reforma como parte integrante do projeto de privatização do estado brasileiro em atendimento à política neoliberal, determinada desde os países hegemônicos de capitalismo avançado e das grandes corporações transnacionais.

Esse financiamento é materializado por meio do Programa de Expansão da Educação Profissional – PROEP. Apesar da crítica radical que merece essa fúria privatizante que transferiu grande parte do patrimônio público nacional à iniciativa privada a baixos custos, é necessário reconhecer que a reforma da EP e o PROEP foram extremamente coerentes com a lógica neoliberal que os patrocinou, de forma que ao serem analisados a partir dessa perspectiva, aparecem como muito “eficientes”. Existem vários aspectos que demonstram essa “eficiência”. Desse modo, na prática, essa simples Portaria determinou a redução da oferta de ensino médio no País – algo flagrantemente inconstitucional, mas que teve plena vigência até 01/10/2003, quando foi publicada no Diário Oficial da União a sua revogação por meio da Portaria nº 2.

Merece ainda ressaltar que a manutenção de 50% da oferta do ensino médio na Rede Federal não era a intenção inicial dos promotores da reforma. Ao contrário, a idéia era extinguir definitivamente a vinculação das IFETs com a educação básica. Na verdade, a manutenção desses 50% foi fruto de um intenso processo de mobilização ocorrido na Rede, principalmente, entre 17 de abril e 14 de maio de 1997, datas de publicação do Decreto n0 2. e da Portaria n0 646, respectivamente. Esse processo resultou em uma significativa mobilização nos setores educacionais vinculados ao campo da educação profissional, principalmente no âmbito dos sindicatos e dos pesquisadores do domínio da educação e trabalho. Desse modo, durante o ano de 2003 e até julho de 2004 houve grande efervescência nos debates relativos à relação entre o ensino médio e a educação profissional.

Assim, retoma-se a discussão sobre a educação politécnica6, compreendendo-a como uma educação unitária e universal destinada à superação da dualidade entre cultura geral e cultura técnica e voltada para “o domínio dos conhecimentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno” (SAVIANI, 2003, p. citado por, FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005, p. sem, no entanto, voltar-se para uma formação profissional stricto sensu, ou seja, sem formar profissionais em cursos técnicos específicos. teve o grande mérito de revogá-lo e de trazer de volta a possibilidade de integrar o ensino médio à educação profissional técnica de nível médio, agora, numa perspectiva que não se confunde totalmente com a educação tecnológica ou politécnica, mas que aponta em sua direção porque contém os princípios de sua construção.

Em Moura (2006), afirmamos que o Decreto n0 5. surge na realidade educacional brasileira em um momento de profunda crise do ensino médio. Nele só são oferecidas cerca de 40% das vagas necessárias. Além disso, falta um sentido, uma identidade para o tipo de ensino médio que é proporcionado à população e, portanto, urge buscá-la. Dessa forma, grande parte dessas escolas, nas quais estudam os filhos da classe trabalhadora, tentam reproduzir o academicismo das escolas privadas, mas não conseguem fazê-lo por falta de condições materiais concretas. Deste modo, em geral, a formação proporcionada nem confere uma contribuição efetiva para o ingresso digno no mundo de trabalho nem contribui de forma significativa para o prosseguimento dos estudos no nível superior (MOURA, 2006). Uma possibilidade para os filhos da classe trabalhadora é a tentava de ingresso em uma das instituições que compõem a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica8, instituições que historicamente atuam com referência nos vários componentes que constituem a formação integral.

Entretanto, tornar-se aluno dessas escolas não é fácil, pois a concorrência para ingresso é muito elevada, uma vez que a quantidade de vagas que podem oferecer é muito menor do que a demanda. Para ilustrar melhor essa afirmação, apresenta-se a distribuição das matrículas no ensino médio e na educação profissional técnica de nível nédio no Brasil, em 2005. Finalmente, no que diz respeito ao público da EJA, essa oferta é nula. Nessa perspectiva, a ampliação da oferta do ensino médio integrado nas instituições públicas de educação pode contribuir para uma efetiva (re)construção de uma identidade própria para o ensino médio brasileiro. Alguns eixos norteadores para a EP técnica de nível médio integrada ao ensino médio A partir das discussões apresentadas nas seções anteriores, podem-se articular alguns pressupostos que nortearão a formação integral que contemple de forma integrada a última etapa da educação básica e uma formação profissional, os quais se encontram expressos a seguir (MOURA, BARACHO, PEREIRA e SILVA, 2006): a) homens e mulheres como seres histórico-sociais, portanto, capazes de transformar a realidade Assume-se esse princípio a partir da compreensão do homem como ser histórico-social, portanto, capaz de transformar a realidade, ou seja, um ser que busca a autonomia, a auto-realização e a emancipação através de sua participação responsável e crítica nas esferas sócio-econômico-política.

Isto consiste em perceber o homem como um ser capaz de colocar-se diante da realidade histórica para, entre outros aspectos, reagir à coerção da sociedade, questionar as pretensões de validade e de normas sociais, construir uma unidade de interesses e descobrir novas estratégias de atuação solidária (CEFET-RN, 1999, p. Ao texto citado incorporamos a dimensão cultural aos aspectos sociais, econômicos e políticos mencionados, uma vez que a cultura determina e determinada por todos eles, constituindo-se como dimensão central na construção da identidade de um povo assim como a falta de uma cultura própria representa uma ameaça constante à perda dessa identidade e, em conseqüência, da aceitação de identidades subalternas em relação a outras culturas que se pretendem hegemônicas.

Está relacionado, principalmente, com a intencionalidade de que através da ação educativa os indivíduos/coletivos compreendam, enquanto vivenciam e constroem a própria formação, o fato de que é socialmente justo que todos trabalhem, porque é um direito subjetivo de todos os cidadãos, mas também é uma obrigação coletiva porque a partir da produção de todos se produz e se transforma a existência humana e, nesse sentido, não é justo que muitos trabalhem para que poucos enriqueçam cada vez mais, enquanto outros se tornam cada vez mais pobres e se marginalizam – no sentido de viver à margem da sociedade. c) a pesquisa como princípio educativo A pesquisa contribui para a construção da autonomia intelectual do educando e deve ser intrínseca ao ensino (DEMO, 2000), bem como estar orientada ao estudo e à busca de soluções para as questões práticas do cotidiano do estudante.

Nesse sentido, assume-se que a pesquisa, enquanto princípio educativo deve estar presente em todas as ofertas, independentemente, do nível educacional e da faixa etária dos alunos, pois se localiza de forma precípua, no campo das atitudes e dos valores. Sua forma de abordagem deverá ser adequada a todos os níveis e modalidades de ensino, através de estratégias, métodos e objetivos próprios de cada oferta e do amadurecimento intelectual de cada grupo de estudantes. A pesquisa deve instigar o estudante no sentido da curiosidade em direção ao mundo que o cerca, gerar inquietude, para que ele não incorpore “pacotes fechados” de visão de mundo, de informações e de saberes, quer sejam do senso comum (saber cotidiano), escolares ou científicos.

Assim, a interdisciplinaridade não pode ser entendida como a fusão de conteúdos ou de metodologias, mas sim como interface de conhecimentos parciais específicos que têm por objetivo um conhecimento mais global. É, pois, uma nova postura no fazer pedagógico para a construção do conhecimento. Nessa perspectiva, a interdisciplinaridade implica uma mudança de atitude que se expressa quando o indivíduo analisa um objeto a partir do conhecimento das diferentes disciplinas, sem perder de vista métodos, objetivos e autonomia próprios de cada uma delas. Assim, a interdisciplinaridade é um exercício coletivo e dinâmico que depende das condições objetivas das instituições, do envolvimento e do compromisso dos agentes responsáveis pelo processo ensino-aprendizagem. Portanto, sugere-se, como uma forma (entre outras) para concretizar esse princípio, a implementação de projetos integradores que visam, sobretudo, articular e inter-relacionar os saberes desenvolvidos pelas disciplinas em cada período letivo, contribuir para a construção da autonomia intelectual dos alunos, por meio da pesquisa, assim como formar atitudes de cidadania, de solidariedade e de responsabilidade social.

Isso supõe conhecer as limitações e potencialidades do conhecimento científico e tecnológico e suas relações com outros tipos de saberes. Nessa perspectiva, o conteúdo ganha sentido em razão da relação que se estabelece entre o que é ensinado/aprendido e o conhecimento situado numa dada realidade. Outro princípio básico e que deve constituir-se num eixo norteador é a flexibilidade, a qual deve ser entendida como uma das bases epistemológicas relevantes do currículo, porque vivemos, mais do que nunca, numa sociedade onde a única certeza é a de que o futuro é incerto. Isso não significa que devamos cruzar os braços e esperar que o futuro simplesmente chegue. Além disso, é imperioso entender que a flexibilidade aqui tratada não pode ser confundida com aligeiramento e precarização da formação humana.

Além disso, o currículo deve reforçar a consciência de nossa incompletude humana, indicando que somos seres históricos inacabados em processo constante de vir a ser (FREIRE, 1996) e, portanto, abertos constantemente à mudança, à reorganização e à autoorganização que é a capacidade que todo sistema vivo possui de se auto-transformar continuamente e de se auto-produzir. Para tanto, interage com o meio exterior de onde extrai energia, matéria e informação, elementos constituintes de sua dinâmica organizacional, inclusive, para interferir nos rumos desse meio exterior. Finalmente, a flexibilidade implica na operacionalização do processo ensino-aprendizagem em que o estudante tenha diferentes perspectivas na sua trajetória acadêmica, permitindolhe avançar quando demonstrar condições para isso ou ter estudos de complementação necessários ao desenvolvimento nas áreas de conhecimentos científicos e tecnológicos.

Algumas proposições para a organização curricular do ensino médio integrado à EP técnica de nível médio Ainda seguindo Moura, Baracho, Pereira e Silva (2006), assumimos que essa nova forma de organização deve contemplar conhecimentos, capacidades e atitudes específicos não só de uma ocupação, mas, também, da área profissional da qual deriva. Nessa linha de raciocínio, o currículo precisa ser materializado em um projeto político-pedagógico, do qual devem derivar tantos planos de cursos quantas forem as ofertas educacionais proporcionadas pela instituição. Essas áreas poderão aglutinar os conhecimentos das disciplinas relativas ao núcleo comum, parte diversificada e da parte profissionalizante do currículo. Assim, uma adequada organização, associada a uma prática pedagógica condizente com os princípios anteriormente explicitados, possibilitará a construção da unidade dos conhecimentos trabalhados em cada área profissional, contribuindo para uma formação integrada e integral que permita aos seus sujeitos: a) conhecer e utilizar as formas contemporâneas de linguagem, com vistas ao exercício da cidadania e à preparação para o trabalho, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; b) compreender a sociedade, sua gênese e transformação e os múltiplos fatores que nela intervêm, como, produtos da ação humana e do seu papel como agente social; c) ler, articular e interpretar símbolos e códigos em diferentes linguagens e representações, estabelecendo estratégias de solução e articulando os conhecimentos das várias ciências e outros campos do saber; d) compreender os fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando teoria e prática nas diversas áreas do saber e em sua área de formação profissional específica; e) adquirir conhecimentos e capacidades próprios de cada curso específico.

Considerações finais Diante de todo o exposto, é fundamental assumir que no atual momento histórico, umas das formas de construir um sentido para o ensino médio é buscando sua integração com a educação profissional técnica de nível médio10. Para isso, é fundamental a sua ampliação gradativa de forma gratuita, laica e com qualidade nos sistemas públicos de educação. Entretanto, apesar dessa necessária ampliação, há que se cuidar para que o processo ocorra de forma planejada e coordenada entre as distintas esferas de governo. planalto. gov. br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao. htm. Acesso 23. gov. br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao34. htm. Acesso 23. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Institui as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: 20 de dezembro de 1996.

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